Для поиска темы - пользуйтесь СИСТЕМОЙ ПОИСКА


Стоимость дипломной работы


Home Для студента... Дидактика. Основні категорії, закономірності та принципи. Форми та методи навчання у вищій школі

Дидактика. Основні категорії, закономірності та принципи. Форми та методи навчання у вищій школі
загрузка...
Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

Дидактика. Основні категорії, закономірності та принципи. Форми та методи навчання у вищій школі

Реформа вищої освіти, розпочата у 1995 році, стосується не тільки структури ВНЗ, а й організації процесу навчання. Перед ВНЗ постало багато проблем і всі вони вимагають свого розв'язання на основі глибокого знання і розуміння складного процесу навчання студентів.
Початок класичної дидактики покладений стародавніми грецькими філософами Платоном і Аристотелем. Платон порівнював процес навчання з колісницею, яку везуть двоє коней: воля - корінник, почуття - пристіжна. Керує колісницею розум, який іноді вимушений використовувати батіг, особливо щодо пристяжної. Аристотель в основу навчання і виховання покладав реальне життя і чуттєве сприйняття. Систему навчання і виховання він розглядав у складі трьох благ: зовнішніх, фізичних і духовних. Знання ж філософ поділяв на два види: практичні і вірогідні (розмірковуючі), які об'єднуються через мову.
У класичній педагогіці теорія навчання (дидактика) представлена у вигляді піраміди, її основа - дошкільне навчання, весь об'єм займає початкова і середня школа; вища школа - вершина. До останнього часу викладачі вищих навчальних закладів дивилися (і, мабуть, дехто дивиться й зараз) на дидактику вищої школи, як на умовне поняття, що не має практичного сенсу. Серед викладачів вищої школи, в тому числі і досить кваліфікованих, був поширений погляд, що дидактика вищої школи обмежується усього чотирма умовами навчання: знанням предмету, захопленістю педагога своїм предметом і умінням захоплювати ним студентів; володінням експериментом або практикою предмету; науковим кругозором і здоровим глуздом викладача-спеціаліста.
Стосовно методики, то поширена думка, що у кожного викладача вона має бути своя. Більшість викладачів схильні до думки К.Д.Ушинського: «Знай свій предмет і викладай його зрозуміло». Частина викладачів вважає, що керуватися треба теорією предмету і методами відповідної науки.
Нові завдання, поставлені державою і суспільством перед вищою школою («Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті»), вимагають удосконалення всіх ланок навчальної роботи та наукової діяльності, а це неможливо без розробки і знання теорії освіти як єдиної системи наукового пояснення шляхів підготовки майбутніх спеціалістів.
Теорія освіти необхідна як система ідей, як: обґрунтоване керівництво до дії, прогнозування шляхів удосконалення системи вищої освіти; упорядкування понять і категорій науки; прогнозування наукового розвитку, вибору методів і засобів наукових досліджень; визначення способів розповсюдження наукових положень.
Для цього, зрозуміло, можна використовувати класичну дидактику школи, але вона не враховує специфіки вищого навчального закладу. Для вищої школи потрібна своя специфічна теорія навчання, з урахуванням мети і задач побудови, функціонування і розвитку навчального процесу. І загалом проблем дидактики вищої школи:
1. Визначення змісту навчання і кваліфікаційних рівнів випускників, виходячи з передбаченого розвитку науки і техніки.
2. Відображення у навчальному процесі зростаючої ролі науки у розвитку суспільства і матеріального виробництва, з урахуванням масового характеру вищої освіти і наукової підготовки спеціалістів.
3. Послідовне втілення в навчальний процес більш досконалих способів і засобів навчання, що підвищують якість і ефективність.
4. Перехід навчання на більш високий щабель інтелектуального і творчого розвитку студентів, виходячи з сучасних вимог безперервного процесу навчання.
5. Розробка раціональних шляхів контролю за якістю засвоєння знань.
6. Індивідуалізація, диференціація професіональної і наукової підготовки спеціалістів.
7. Гуманізація, гуманітаризація, етнізація змісту освіти.
Основними категоріями дидактики вищої школи є «освіта», «закони та закономірності», «принципи», «процес навчання», «зміст освіти», «форми організації та методи навчання», «професійна підготовка».
Освіту можна розглядати як систему, процес і результат процесу пізнання. У світі склалися наступні моделі освіти.
1. Модель освіти як державно-відомчої організації. В такому випадку система освіти розглядається структурами державної влади як самостійний напрям в ряді інших галузей народного господарства. Базується вона за відомчим принципом, з жорстким централізованим визначенням цілей змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін в межах того чи іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади підкоряються і контролюються адміністративними або спеціальними органами.
2. Модель розвиваючого навчання (В.В.Давидов, В.В.Рубцов). Ця модель тлумачить організацію освіти як особливу інфраструктуру через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу, рівня. Така побудова дозволяє забезпечити і задовольнити потреби різних соціальних прошарків населення. У такому випадку сфера освіти виступає як ланка соціальної практики.
3. Традиційна модель освіти (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич)- це модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури минулого. Відповідно до концепції традиціоналізму освітня система має розв'язувати переважно завдання формування базових знань, умінь, навичок (у межах культурно освітніх традицій), що дозволяють індивідуальності перейти до самостійного засвоєння знань, умінь, цінностей більш високого рангу.
4. Раціоналістична модель освіти (П.Блум, Р.Ганьє, Б.Скіннер та інші) передбачає таку її організацію, яка забезпечує набуття знань, умінь, навичок і практичного пристосування до існуючого суспільства (засвоєння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині адаптуватися в існуючій суспільній структурі). В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіористська теорія.
5. Феноменологічна модель освіти (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс та інші).передбачає персональний характер освіти з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей. Освіта розглядається як гуманістична у тому значенні, що вона більш повно й адекватно відповідає дійсній природі людині, допомагає їй виявити те що закладено в ній природою. Педагоги цієї орієнтації створюють умови для самопізнання, саморуху індивідуальності. Саме цей напрям утверджується в Україні, але має назву особистісно-орієнтованої гуманістичної моделі.
6. Неінституціональна модель освіти (П.Гудман, І.Іллич, Ж.Гудлед, Ф.Клейн, Л.Бернар та інші) - орієнтована на організацію освіти позасоціальних інститутів, зокрема шкіл і вищих навчальних закладів.
У вищій школі педагогічний трикутник (передавання знань - засвоєння знань — побудова системи знань) доповнюється професійним трикутником, що пов'язує навчальну, виховну і науково-професійну діяльність викладачів і студентів.
Сутність навчання у вищій школі відрізняється своєю специфікою як процесу викладання, так і учіння, що зумовлене метою і завданнями вищої школи. Процес навчання визначається при цьому дидактичними законами і закономірностями.
Поняття «закон» у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок предметів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предметами і процесами.
Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна передбачити інші.
Статичним законом називається такий, при якому передбачається визначення можливості (імовірності) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У дидактиці переважають статичні закони, і виявляються в більшості випадків як тенденції.
Поняття «закономірність» у педагогічній літературі одні автори тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділити закони — спеціальні і загальні.
Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впливових чинників, системність зв'язків між об'єктами.
«Поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не є тотожними. Законом називають конкретний необхідний зв'язок між подіями, фактами; у ньому фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то йдеться про закономірність. Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не випадково І.Я.Лернер вважає, що закономірності навчання можна розподілити на дві групи:
1. Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутністю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі; іншими словами - це закони, які притаманні навчанню завжди.
2. Закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, а, отже, залежить від виду змісту освіти і методів.
Прикладом закономірностей першої групи можуть бути:
•   виховуючий характер навчання;
•   цілеспрямований характер взаємодії педагога і студента;
•   єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів;
•   включення студентів у діяльність;
•   залежність між метою навчання, змістом освіти і методами
навчання.
Мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягнення мети.
Прикладами закономірностей другої групи можуть бути:
•  «поняття будуть засвоєні, якщо пізнавальна діяльність студентів цілеспрямовано організована»;
•  «міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти є тим більшою, чим регулярніше організовано пряме і відкладене повторення і введення його в систему вже засвоєного раніше »;
•    «навички можуть бути сформовані, якщо виклад організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що основі навичок».
Із закономірностей випливає цілий ряд принципів ь науковості; систематичності і системності; зв'язку з життям, практикою; свідомості і активності навчання; єдності конкретного і абстрактного; доступності; міцності знань; позитивної м самостійності; гуманізації; народності; культуровідповідності наочності; індивідуалізації та диференціації; оптимальності навчального процесу. Ці принципи досить ґрунтовно розкриті у сучасній психолого-педагогічній літературі1.
Під змістом освіти ми розуміємо певний обсяг і характер систетематичних наукових знань, практичних умінь і навичок світоглядних і морально-етичних ідей, якими має оволодіти людина, в даному випадку - студент у процесі навчання. В. Луговий визначає, що під змістом освіти «розуміємо упорядковану, цільну сукупність елементів і процесів, котрі утворюють освітню систему”
І.Я.Лернер обґрунтовує чотири основні елементи змісту освіти:
1. Інформація, яка підлягає засвоєнню. Знання, що накопичені людством (основні ідеї, концепції, теорії, поняття науки), про шляхи, методи пізнання , типи і способи розумових дій;
2. Способи діяльності - уміння, навички.
3. Досвід емоційно-ціннісного ставлення до знань.
4. Досвід творчої діяльності (перенесення знань, варіативність, комбінування).
У доборі змісту педагогічної освіти у світі існують різні підходи: політехнізм (в Україні); прагматизм (у СІЛА); енциклопедизм (у Франції); екзистенціоналізм (в Англії). Сучасна освіта розвивається в різних напрямах: гуманітаризації, диверсифікації, фундаменталізації, інформатизації, індивідуалізації.
Державна національна програма «Освіта. Україна ××l століття»(1992), Закон України «Про вищу освіту» визначають основні напрями оновлення змісту освіти у вищій школі:
1. Деідеологізація змісту освіти (утвердження загальнолюдських цінностей, професіональна спрямованість змісту освіти).
2. Етнізація змісту освіти (вивчення на основі вчень національних досягнень, використання народної педагогіки, розширення курсів дисциплін, пов'язаних з історією українського народу).
3. Світоглядний аспект (посилення міжпредметних зв'язків).
4. Індивідуалізація та диференціація змісту освіти (багатоваріантність програм).
5. Практична спрямованість змісту освіти.
6. Спрямованість змісту освіти на розвиток самостійності, саморуху, самовдосконалення студента.
Зміст освіти визначається такими державними документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками.
Навчальний план - це державний нормативний документ, який визначає навчальне навантаження студентів, його розподіл за семестрами, відділеннями, спеціальностями, тобто встановлює перелік навчальних предметів, кількість годин, відведених наданий предмет, кінець і початок навчального року.
Навчальна програма - це державний документ, в якому розкривається зміст освіти з кожного предмету і визначається система наукових знань, світоглядних і морально-етичних ідей, практичних умінь і навичок, якими необхідно володіти студентам. Існує кілька способів побудови навчальних програм: а) лінійний; б) концентричний; в) модульний (при такому способі зміст кожної навчальної теми групується такими напрямами: орієнтаційний, методологічний, змістовий, операційно-діяльністний, контрольно-перевірочний.)
Одним з головних засобів освіти є навчальний предмет. Під навчальним предметом розуміють педагогічне адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Навчальний предмет у вищій школі являє собою логічно організовану систему теорій з рекомендаціями шляхів їх застосування на практиці.
Навчальний посібник - це книга, зміст якої; повністю відповідає навчальній програмі; або ж розглядає окремі теми навчального предмета; або ж містить емпіричний матеріал, що служить закріпленню основного теоретичного матеріалу. До навчальних посібників належать: хрестоматії, словники, збірники вправ і задач тощо.
Монографія (від грецького моно - один, графо - пишу) - книга, в якій відображено одноосібну або колективну наукову працю з однієї з проблем.
Зміст освіти реалізується у різних формах навчання. Провідною формою навчання у вищому навчальному закладі є лекція.
Лекція визначає шляхи здійснення усіх видів і форм навчання у вищому навчальному закладі. Вона закладає основи розуміння і ставлення до предмету. Лекція - це стрункий систематичний і системний виклад певної наукової проблеми або її частки.
Викладач вузу - це науковець. Дидактичним завданням лекції є не тільки ознайомлення студентів з основним змістом, принципами, закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для подальшої самостійної роботи студентів.
Методично лекція повинна відповідати таким основним вимогам: бути на сучасному рівні розвитку науки, мати закінчений характер (висвітлення певної теми), бути внутрішньо переконливою (аргументація), викликати інтерес у студентів до науки, містити добре продумані ілюстративні приклади, спрямовувати студентів на самостійну роботу, бути доступною і зрозумілою.
Лектор має враховувати рівень підготовки слухачів. Від лекції до лекції треба підвищувати науковий рівень викладання і спостерігати чи посильний він для більшості студентів. Від курсу до курсу інформативний об'єм має збільшуватися. В лекції мають бути враховані: перспективність науки; емоційне навантаження; кульмінаційні моменти; експеримент; наочність; використання дошки; кіно-, відео-, діафільми; особливості аудиторії. Виходячи з особливостей аудитори та композиції лекції, викладач має моделювати свою поведінку.
Готуючись до лекції, лектор розробляє план, розраховує час, виділяє головні думки, приклади. Молоді викладачі повинні мати повний конспект; добре, якщо молодий викладач себе прослухає (зробить аудіо запис), виробить певний темп (60-80 слів за хвилину).
Динаміка лекції. Лекція включає чотири фази: початок сприймання - 4-5 хвилин, оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин, фаза зусиль - 10-15 хвилин, фаза стомлення. Починати активізацію аудиторії треба у фазі зусиль. Водночас дуже важливо продумати початок і кінець лекції, чергувати роботу і відпочинок, моменти підвищеної уваги і послаблення; весь процес ведення лекції вимагає від викладача доброзичливого ставлення до слухачів.
Лекція — найважча форма роботи, оскільки лектор завжди виступає одночасно в кількох ролях: оратора, який переконує аудиторію, пропагує науку, захищай або відкидає якісь положення; вченого, який розглядає явища і факти, положення, закономірності, спонукає, дає поштовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; педагога, який озброєний матеріалом високої виховної наукової цінності, добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання; психолога, який відчуває аудиторію в цілому і кожного студента зокрема і використовує знання людської психіки для реалізації головних задач навчання і виховання.
У практиці вищої школи розповсюдженими є такі види лекцій.
Лекція-бесіда або діалог з аудиторією — найбільш проста форма активного залучення слухачів до навчального процесу. Бесіда як метод навчання відома з часів Сократа; вона передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією, її перевага полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії. Участь слухачів в лекції можна забезпечити різними прийомами. Наприклад, на початку лекції викладач задає аудиторії питання, призначене не для контролю успішності, засвоєння знань, а для виявлення думки і рівня ознайомленості слухачів з даною проблемою, ступеня їх готовності до сприйняття наступного матеріалу. Питання адресуються всій аудиторії; слухачі відповідають з місць. Для економії часу питання треба формулювати так, щоб на них можна було давати однозначні відповіді. З урахуванням думок викладач будує свої міркування під час лекції і має при цьому можливість викласти найбільш доказово наступну тезу виступу. Питання можуть бути як елементарні (для того, щоб зосередити увагу слухачів), так і проблемні. Слухачі, обмірковуючи відповідь на задане питання, отримують можливість самостійно дійти висновків і узагальнень, які викладач мав їм повідомити в якості нових знань, або ж зрозуміти глибину і важливість проблеми, яка обговорюється; останнє, в свою чергу, підвищує інтерес і ступінь сприйняття матеріалу. За такої форми лектор має піклуватися, щоб його питання не залишалися без відповіді, інакше вони будуть мати лише риторичний характер, не забезпечуючи достатньої активізації мислення студента.
Друга форма - запрошення до колективного дослідження (« мозкова атака»). Викладач пропонує слухачам спільно вивести те чи інше правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звертається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викладач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід, записує висновки на дошці (за традиційної форми лектор викладає сам). Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше, але його можна зекономити, не зупиняючись на деталях. У процесі «мозкової атаки» відзначається велика активність студентів.
Лекція-дискусія. На відміну від попереднього прийому, у цій ситуації викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною думкою, використовуючи н з метою переконання, долаючи негативні установки і помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект досягається лише за умови правильного добору питань для дискусії та вдалого, цілеспрямованого керівництва нею. Питання ставляться залежно від контингенту аудиторії.
Лекція з розбором конкретних ситуацій — один із способів активізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представляється усно або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інформацію для оцінки явища і його обговорення. Викладач намагається розв'язати дискусію. Іноді обговорення мікроситуації використовується як своєрідний пролог до наступної частини лекції. Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до творчого сприймання матеріалу. Як правило, ситуація добирається досить гостра (конфліктна). Але потрібно пам'ятати, що на обговорення не повинно витрачатися багато часу; не можна також допускати, щоб дискусія відхилялась від теми. Треба пам'ятати , що основним змістом заняття є лекційний матеріал.
Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. Прикладом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на поставлене питання за допомогою технічних засобів. Можна також рекомендувати такий прийом, як постановка питань на початку лекції чи після кожного її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад, якщо ж ні - ставить питання і підводить підсумки.
Лекція-консультація. Така лекція проводиться з практичних тем або з тем з практичною спрямованістю. Лектор викладає основні моменти, а потім студенти задають питання. На це можна виділити 50% часу. В кінці лекції викладач підводить підсумки (наприклад, лекція про передовий досвід).
Сьогодні у викладачів вищого навчального закладу велика кількість конкурентів. Студенти відвідують публічні лекції, слухають чудових ораторів по радіо і з телебачення, читають публіцистичні статті та книги з проблем навчання і виховання підростаючого покоління. У них є з ким порівнювати свого викладача. Наведемо декілька типових відповідей студентів на питання «Що тобі подобається і що не подобається у лекції?»: «Ціную в лекції творчість викладача, проблемність, емоційність лекції»; «Подобаються лекції, які містять максимум різнобічної інформації, яку важко знайти самому»; «Ціную лектора за культуру мови, вміння захопити постановкою проблемного, гострого, актуального питання, за артистичність». Лекторові необхідно встановити з аудиторією особливий педагогічний контакт, налагодити її на свою «хвилю». Для цього лектор може навести фрагмент статті з газети або журналу, інформацію про цікаву педагогічну книжку, уривок з листа випускника вузу і т.п.
Лекцію прийнято вважати пасивною для слухачів формою роботи, і вже тому вона є однією з важких форм навчання. Насправді ж змістовна, досконала за формою лекція є активним методом навчання і виховання майбутніх вчителів. За останні роки педагогіка отримала багато можливостей добирати нові факти, гіпотези з усіх, так званих пограничних галузей, предметом яких зрештою є виховання людини (використання елементів з психології, соціології, біології, встановлення міжпредметних зв'язків, постановка міжпредметних проблем). Власне лекція з усім джерелом методичних питань і компонентів здатна активізувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особистий досвід студентської аудиторії, сплав яких забезпечує реалізацію головної задачі: готувати вчителя-майстра, професіонала. Такою лекцією є проблемна лекція. Дидактичні особливості проблемної лекції розроблено в працях М.І.Махмутова, О.М.Матюшкіна, М.М.Скаткіна, І.Я.Лернера, А.В.Фурмана та інших вчених. Зокрема, розкрито вимоги до навчальних проблем, етапи їх розв'язання, способи створення проблемних ситуацій, суть понять «проблемне запитання», «проблемне завдання», «проблемна ситуація». На проблемній лекції включення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації можна використати наступні прийоми:
•   Пряма постановка проблеми;
•   Проблемне завдання у вигляді питання;
•   Повідомлення інформації, яка містить суперечність, повідомлення протилежних думок з будь-якого питання;
•   Звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно пояснити;
•   Повідомлення фактів, які викликають непорозуміння;
•   Співставлення життєвих знань з науковими;
• Постановка питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши частину лекції і зробити висновки.
Засобом управління мисленням студентів на навчально-проблемній лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних запитань.
Проблемні питання - це такі, що вказують на сутність навчальної проблеми, на сферу пошуку невідомого. Вони спрямовані в майбутнє - у бік пошуку поки що невідомого студенту нового знання, умов або способів діяльності. Такі лекції мають великий виховний потенціал. В дискусіях виявляються сильні сторони студентів, ступінь їх обдарованості, моральної вихованості.
Нами використовуються такі прийоми створення проблемної ситуації:
•   пряма постановка проблеми; постановка гострих нерозв'язаних питань;
•   цитування протилежних поглядів різних авторів на одне і теж питання (спонукаючи студентів до свого вибору, захисту того чи іншого аргументу);
•   звернення до життєвих явищ, які потрібно пояснити, прослухавши частину лекції; зробити висновки; постановка студентів у позицію експертів, опонентів, рецензентів; виділення точної і неточної інформацію.
Одним з шляхів активізації роботи студентів є використання структурно-логічних схем. Бажано множити ці схеми і розповсюджувати їх серед студентів. Вибіркова перевірка показала, що з тем, де використовувалися такі схеми, відсоток викривлення інформації не перевищує 10-15%.
Активізація пізнавальної діяльності студентів можлива за допомогою опорних сигналів. Для кожної теми лекції розробляється лист з опорними сигналами та лист взаємоконтролю.
Час, відведений на лекцію, може поділятися на 2 частини. У перші 30-40 хвилин викладач, використовуючи слайди, схеми викладає весь матеріал з теми. В цей час студенти слухають, але не конспектують. У другій частині лекції (20-30 хв.) викладач у стислій формі, використовуючи опорні сигнали, викладає, а студент фіксує матеріал.
Стимулює розумову діяльність студента і стиль спілкування викладача. Такий стиль характеризується: оптимальністю вимог, педагогічним оптимізмом, емоційним відгуком, формуванням колективних форм стосунків студентів у навчальному процесі, створенням в колективі атмосфери емоційної напруги, що приводить до успіху, утвердження мажорного стилю життя в аудиторії, емоційною контактністю відносин викладачів-студентів.
Іноді навіть викладачі, які дуже старанно готуються, але не вміють викликати любов до свого предмету і формувати у студентів глибокі і систематичні знання. Причиною цього може бути невдале конструювання інформації: педагог не дотримується пропорцій між фактами, що повідомляються, і теоретичними узагальненнями —логічними конструкціями, котрі допомагають студентам їх усвідомити; викладач сам не бачить логіки свого курсу, основних ідей в ньому. В гонитві за тим, щоб студенти «все знали», він пропускає головне в навчальній дисципліні і від цього програє в мотивації і міцності знань своїх вихованців.
Проблемі співвідношення фактичного і теоретичного матеріалу присвячені психологічні і дидактичні дослідження П.Я.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова та інших. Проте навіть у випадку, коли ми вірно вирішили питання співвідношення фактів і узагальнень в інформації, що пропонується студентам, необхідно розв'язати питання про способи її викладення. Структура викладу інформації залежить від змісту обраних методів викладання, можливостей і уподобань викладача. Більшість викладачів будують лекцію за схемою: вступ (актуальність проблеми, мета, задача, основні терміни, актуалізація життєвого досвіду студентів); основна частина (виклад інформації); заключна частина (резюме, основні ідеї викладені в лекції). Другий варіант: актуалізація знань і життєвого досвіду студентів, створення позитивної мотивації, теза, аргументації положення, висновок.
Лекції з педагогіки специфічні порівняно з лекціями з інших дисциплін (гуманітарних або точних). Ця специфіка витікає з мистецтва виховання людини, дитини. Методика викладання лекцій з педагогіки за стилем, інструментуванням відрізняється від інших методик хоча б тим, що головний предмет лекції - людина, вплив на неї з метою реалізації ідеалу, конкретних державних завдань. При цьому виникає етичне питання: лекції з педагогіки може викладати лише той, хто має достатню практику спілкування з дітьми, людьми, контактів з ними. Популярність, значущість праць А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського ґрунтуються на тому, що все у них побудовано на величезному досвіді - життєвому і педагогічному. Практика, факти, спостереження, осмислені ними до глибоких узагальнень, набули сили педагогічних законів. Лектор з педагогіки не стільки «проповідує», скільки «сповідує» істини, закономірності через власний педагогічний досвід. Тільки в такому випадку лектор не повчає студентів, а навчає мистецтву виховання (впливати, взаємодіяти, вести за собою). Ця справа надто складна і водночас — одна з головних завдань курсу. Найважливішим завданням педагогічної науки є втілення в свідомість основних положень, виведених з досвіду, підвищення рівня досвіду до філософської думки, збагачення нею практики, залучення майбутнього вчителя до жадоби власних пошуків, спонукання до активної життєтворчості. Педагог-майстер має свій особливий тип мислення, комплексні знання, специфіку їх структурування, особистісне забарвлення, вміння здійснювати міжпредметні зв'язки. Міжпредметні зв'язки сприяють формуванню у майбутніх учителів цілісного світогляду, єдності світу, явищ і процесів, розвитку інтелектуальних вмінь і творчого мислення. Водночас міжпредметні зв'язки можна розглядати як спосіб створення проблемних ситуацій на заняттях. Одним із головних критеріїв лекцій з педагогіки є її практична значущість, тобто правильна теоретична, методологічна орієнтація студентів. У цьому відношенні важливо, щоб лектор добре знав школу або активно був з нею пов'язаний, забезпечуючи тим самим міцну «матеріальну базу» лекцій. Своєрідність лекцій з педагогічних дисциплін полягає у викладі позитивних і оптимістичних гіпотез без перебільшення і лакування. Важливою педагогічною умовою актуальності та дієвості лекцій з педагогіки є «дитячість», тобто насиченість яскравими доказовими прикладами, дитячими образами. Дуже важливо спонукати аудиторію згадати себе в дитинстві. Викликаючи необхідні нам спогади, ми створюємо необхідний нам мікроклімат творчого сприймання лекційного матеріалу, спонукаємо співпереживати, хвилюватися, переконуватися у наявності закономірностей процесів навчання і виховання. Виходячи з досвіду, можна сказати, що головне джерело збудження інтересу до педагогіки, до систематичного розширення кругозору вчителя і вихователя - в методиці їх читання.
Семінарські заняття забезпечують розвиток творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань у навчальних умовах. Професійне використання знань — це вільне володіння мовою педагогічної науки, тобто точне оперування термінами, поняттями, визначеннями.
Семінари складаються з двох взаємопов'язаних ланок - самостійного вивчення студентом програмного матеріалу і обговорення на заняттях результатів пізнавальної діяльності. Вони вчать працювати самостійно, формують навички роботи з літературою, розвивають інтерес до предмету, вчать аргументувати відповідь, сприяють зв'язку теорії і практики.
Семінарські заняття можна класифікувати:
1. Залежно від складності, об'єму і вимог: просемінари (підготовчі); власне семінари; міжпредметні семінари.
2. Залежно від мети: семінар-повторення і систематизації знань; семінари вивчення нового матеріалу; мішані (комбіновані).
3. За формою проведення: семінар-бесіда; семінар-обговорення (реферативний); коментоване читання; диспут; розв'язування задач; комбінований; міжпредметний семінар та його різновидність - семінар-конференція.
Структура семінарів може бути різною. Наприклад, семінар-бесіда має таку структуру: слово викладача, бесіда за окремими невеличкими питаннями, підсумкове слово викладача.
Семінар-доповідь (за рефератом): доповідач і опоненти, рецензент. Коментоване читання - навчити читати і аналізувати текст (текст добирається заздалегідь). Семінар - розв'язування задач: вступне слово вчителя, виступи, колективне обговорення — оцінка роботи. Семінар-диспут — проміжний вид між семінаром-бесідою і повідомленням. Структура: вступне слово викладача, дискусія, підведення підсумків.
На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної школи найбільш поширеними формами організації дискусій є «круглий стіл» - обмін думками; засідання експертної групи; форум, симпозіум; дебати, судові засідання тощо. Широко використовуються таки методи: дидактичні, ділові, рольові ігри; метод драматизації.
Однією з форм занять є групова консультація.
Групова консультація проводиться в таких випадках:
1. При необхідності детально розглянути практичні питання, які були недостатньо висвітленні в лекціях або практичних, лабораторних, самостійних та інших формах занять.
2. 3 метою допомогти слухачам у самостійній роботі, при підготовці до лабораторних, практичних, написанні рефератів, курсових, складанні заліку або екзамену.

3. Студент самостійно, без проведення лекцій та інших видів занять, вивчає ті чи інші документи, інструкції, положення або методики.
Останнім часом в практику роботи вищої школи входять освітні інформаційні технології. Інформаційно-технологічний підхід (застосування комп'ютерних програм) підвищує якість навчання, об'єктивність контролю знань. Провідні види комп'ютерних програм, що створені в світі, в тому числі і в Україні, за їх дидактичними функціями можна поділити на: комп'ютерний підручник; комп'ютерні навчальні програми, тренажери, ігрові програми, придметно-орієнтовані середовища. Розвиток мульти-медіа технологій пов'язаний зі створенням мульти-медіа продуктів, тобто електронних книг, мульти-медіа енциклопедій, комп'ютерних баз даних, фільмів тощо.
При викладанні педагогічних дисциплін у Житомирському державному педагогічному університеті нами використовується контекстна технологія, сутність якої полягає у тому, щоб за допомогою системи форм, методів навчання задається контекст майбутньої професійної діяльності (предметної та соціальної). Відповідно до концепції знакового контекстного навчання модель спеціаліста отримує своє відображення в діяльнісній моделі його підготовки: цілісний зміст професійної праці, представлений як система професійних проблем, функцій і завдань, що відображається у системі навчальних проблем, задач-ситуацій, наближених до професійних, до свого прототипу.


 
загрузка...

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить