Для поиска темы - пользуйтесь СИСТЕМОЙ ПОИСКА


Стоимость дипломной работы


Home Для студента... Методи та методика педагогічних досліджень

Методи та методика педагогічних досліджень
загрузка...
Рейтинг пользователей: / 1
ХудшийЛучший 

Методи та методика педагогічних досліджень

Створення теорії педагогіки вищої школи - це об'єктивний процес наукового пізнання, розвиток якого визначається рівнем формалізації педагогічних знань та їх теоретичним обґрунтуванням. Разом з тим пізнання психолого-педагогічних закономірностей процесу навчання і виховання у вищій школі залежить від того, які на якому методологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях будуються педагогічні дослідження.
Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інноваційне розв'язання неординарних педагогічних завдань неможливе без оволодіння методами наукового пізнання, ознайомлення з логікою дослідницького процесу, досвіду аналізувати і передбачати його подальший розвиток.
Наукова підготовка студентів магістратури необхідна не тільки для проведення досліджень, айв навчально-виховній практиці у вищому закладі освіти, котра потребує вмінь визначати мету і завдання своєї діяльності, пріоритетних шляхів удосконалення організації різноманітних педагогічних процесів тощо.
На даному етапі реформування освіти організація і проведення педагогічних досліджень у вищій школі є дуже актуальним і складним процесом, що будується на основі діяльнісного, особистісного, системно-структурного підходів.
Педагогічне дослідження - це свідомий цілеспрямований пошук шляхів удосконалення педагогічного процесу з використанням наукового апарату.
Здійснювати педагогічне дослідження бажано поетапно, а кількість етапів, залежно від змісту і завдання дослідження, може бути різною. Визначимо змісті структуру основних етапів педагогічного дослідження

Перший етап - встановлення існуючих протиріч у практичній діяльності системи вищої освіти. Таких протиріч можна виявити багато. Між собою вони відрізняються як за змістом, так і за кількістю та вагомістю завдань, які необхідно вирішити для їх усунення.
Розв'язання певного протиріччя в організації навчально-виховного процесу може бути метою дослідження.   
Мета дослідження визначає і спрямовує діяльність дослідника, мобілізує волю і енергію на розв'язання проблеми і досягнення результату.   
Наукова проблема — це загальне складне завдання (теоретичне або практичне), що потребує розв'язання, але шляхи, методи і можливі наслідки цього невідомі. Наукова проблема може бути сформульованою як тема дослідження. Наприклад: «Комп'ютери як засоби навчання», «Взаємозв'язок інформаційних технологій та методів навчання» тощо. Але не можна ототожнювати поняття «наукова проблема» з поняттями «наукова задача», «практична задача». Наукова проблема розв'язується тільки у процесі проведенні експериментальних досліджень (теоретичних або практичних) із застосуванням нових методів, засобів навчання або спеціально створених і побудованих їх комплексних структур. Для розв'язання наукової задачі, як правило, не потрібно застосовувати нові методи, засоби навчання, їх комплекси або проведення досліджень взагалі.
Поняття проблеми можна визначити як важливе питання, що має значення для розвитку теорії та практики педагогіки і може бути розв'язане наявними засобами наукового дослідження. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням, тобто проблема відображує суперечності процесу пізнання1.
У науковій літературі підкреслюється, що правильно поставлена проблема є передумовою успіху її вивчення. Щоб перейти від практичного завдання до наукової проблеми, необхідно виконати два процеси: а) визначити, які наукові знання потрібні, аби вирішити практичне завдання; б) встановити, чи є для цього необхідні наукові знання.
Звідси випливає, що наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури. Вона характеризує реальний рух пізнавального процесу і фіксує його суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому в кожному дослідженні треба вирізнити вихідні засади проблеми, а також довести, що для її вивчення існує необхідне «поле» пошуку, є базові наукові знання та засоби їх практичної реалізації.
Пошук педагогічної проблеми - досить складне завдання, однак кожний студент повинен знати, де і як виникає проблема, вміти доводити її актуальність та своєчасність дослідження.
Обґрунтування актуальності проблеми передбачає відповідь на запитання: чому цю проблему важливо розв'язувати сьогодні, що включає висвітлення кількох позицій. Перш за все, необхідним є посилання на державні документи, в котрих визначаються або закладаються соціальні замовлення в галузі освіти.
Загальні соціальні завдання конкретизуються визначенням тих практичних питань, що мають бути вирішені в діяльності навчальних закладів.
Слід підкреслити, що не всі з них складають педагогічні проблеми. Окремі практичні завдання можна вирішити засобами інтенсифікації праці вчителів, впровадженням нових технологій, передового досвіду навчання й виховання тощо. Якщо наявних засобів недостатньо, виникає педагогічна проблема, що вимагає проведення відповідного дослідження. Його актуальність, крім практичних потреб освіти, характеризується недостатністю тих чи інших наукових знань, на збагачення і доповнення яких спрямована така пошукова робота.
Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об'єкт і предмет дослідження, його мету і завдання.
Об'єкт дослідження — це сукупність споріднених елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження.
Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, — як те конкретне, що виявляється.
Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного «ракурсу» дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об'єкта.
Важливою вимогою є відповідність предмета об'єкту дослідження.
Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.
Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.
Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого, — знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.
Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці.
Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з виявленням сутності, природи, і структури об'єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.
Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження: вирішення теоретичних питань дослідження поставленої проблеми (визначення змісту досліджуваних понять, конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та корекції); вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці, констатація та аналіз типових недоліків та їх причин; обґрунтування необхідної методики для розв'язання визначеної проблеми (тут основою є теоретичні дані, одержані дослідником унаслідок першого завдання, та матеріали аналізу І практичної діяльності, добуті в ході виконання наступного) завдання); експериментальна перевірка запропонованої методичної системи; розробка методичних рекомендацій для тих, хто буде використовувати результати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів).
У педагогічних дослідженнях існує своєрідна «ієрархія» завдань. Спершу окреслюються найзагальніші, кожне з яких деталізується у процесі дослідження. Це дає можливість уявити дослідження як складний архітектурний комплекс, в якому завдання, що сформульовані, складають основу всієї побудови.
Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка досліджуватиметься у науковій роботі. Однак вони не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми. Він розкривається у провідній ідеї. Наукова ідея - це загальний план зміни предмету, як частка об'єкту дослідження, спрямованого на усунення (повністю або частково) деяких з кола питань, пов'язаних з розв'язанням обраної наукової проблеми. Наукова ідея формулюється у вигляді гіпотези дослідження.
Гіпотеза передбачає визначення, як на основі наявних знань, так і сформульованих знань, достовірність яких необхідно дослідити і підтвердити. Зазначимо, що зміст гіпотези повинен бути конкретним, відповідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.
Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки.
За структурою гіпотеза може складатись з двох елементів: передбачення і припущення.
Передбачення - це визначення нового стану або процесу існування предмету дослідження, а припущення це умови і засоби, методи, виконання та урахування яких призводить до переходу предмета дослідження у цей стан.
Логіка формулювання змісту гіпотези може бути індуктивною, дедуктивною або мати комплексний характер. Індуктивна передбачає визначення змісту гіпотези на основі сукупності фактів, які одержані у процесі проведених досліджень. Дедуктивна логіка передбачає формулювання тези на основі аналізу відомого загального положення. Комплексна має елементи передбачення перших двох підходів.
Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.
Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових положень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерел а та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.
Існує два типи гіпотез.
Перший тип - теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.
Другий тип — емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідке набувається методом « проб і помилок » Цей тип гіпотез також має певну наукову цінність.
Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.
Більш високий — теоретичний — рівень гіпотезі розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.
Теоретична гіпотеза має досить складну структуру, оскільки її зміст відображає функціональну взаємозалежнім проблеми, предмета дослідження і шляхів отримання очікуваної результату.
Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.
Серед основних функцій, які виконує гіпотеза в наукових дослідженнях, слід назвати такі: окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і взаємодоповнюючі; систематизація складових наукового апарату дослідження (проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретичне опрацювання проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду, розробка методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обробка добутих даних, формулювання висновків); прогнозування результатів наукового пошуку; поєднання теорії та практики педагогічної діяльності; встановлення зв'язку між уже відомими та новими фактами, отриманими в процесі експерименту; пояснення явищ об'єктивної реальності; цілеспрямування перебігу дослідної роботи; розширення та збагачення сфери педагогічних знань.
Навіть неповний перелік функцій гіпотези показує її провідну роль в організації та проведенні дослідження. Проте реальне здійснення цих функцій стає можливим тільки тоді, коли гіпотеза відповідає повним вимогам, а саме: може бути експериментальне перевіреною; має чітке однозначне формулювання, зміст якого охоплює лише ті педагогічні явища, котрі досліджуються в конкретній.
Поняття методологія у більш вузькому смислі слова означає теорію наукового пізнання в конкретних наукових дисциплінах. «Методологія наука у більш вузькому смислі с частиною гносеології» (В.А.Штофф)1.
Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей науки, а і одночасно - є теорією наукового пізнання у конкретній галузі науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конкретну.
Загальна методологія охоплює філософські основи дослідження, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. Приватна методологія є результатом конкретизації загальної методології і відповідно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципових положень і методів.
Поширеним є й інше тлумачення методології, що характеризується як сукупність способів дослідження, вчення про методи наукового пізнання. Адже термін «методологія» (грецького походження) перекладається як «теорія методів». І хоч сучасна наука не зводить його лише до такого розуміння, вчення про методи є важливою складовою методології. Вона визначає їх місце та пізнавальні можливості в загальній системі наукового пошуку, основи конструювання логіки дослідження. Саме в методах методологічні положення та принципи набувають свого дієвого, інструментального вираження.
Термін «метод» походить від грецького methodos, що означає — шлях.
Поняття «науковий метод» можна охарактеризувати як і цілеспрямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, щось пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку, метод розглядають у процесуальному плані, як загальну модель дослідницьких процедур, а з другого, - як спосіб їх реалізації в інтелектуальних та практичних операціях дослідника. В такий спосіб під методом слід розуміти систему прийомів, що застосовуються для досягнення мети І завдань дослідження, І схему, якою керується дослідник у ході організації наукової роботи на її окремих етапах.
Методи значною мірою спрямовують досягнення педагогічної реальності, можливості розв'язання певних наукових завдань. Але їхній вибір не може бути безпідставним, бо методи завжди є похідними від предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того, що вивчається. Тому недостатньо просто назвати номенклатуру методів, які використовуються у дослідженні. Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв'язку як певної системи, визначити послідовність застосування процедур, тобто методику наукового пошуку.
Термін «методика» означає сукупність засобів, умов, і пов'язаних у систему логікою процесу досягнення потрібного і результату1. Методика включає стратегію отримання нового педагогічного знання, її окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конкретні завдання.
Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.
Звернемо увагу на відмінності понять «факт» і «науковий факт». Перше з них є елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ, котрі спостерігаються у педагогічній реальності Науковий факт — це вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні явища, які неодноразово перевірені та доведені за допомогою засобів наукового дослідження.
Сучасні педагогічні роботи не можуть обмежуватися описовим викладом отриманих результатів, що виражені у формі суб'єктивних оцінок «краще — гірше», «більше - менше», «вище - нижче» тощо. Тому важливою вимогою до вибору методів є передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, способів їх взаємозв'язків. Доцільно також кожний результат добувати не одним, а кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, вплив випадкових неврахованих факторів.
У визначенні методики необхідно запобігати впливу на результати дослідження самого експериментатора. Його особистісні якості, неусвідомлені поривання побачити ті зміни в об'єкті, яких він очікує, можуть призвести до викривлення педагогічної ситуації та невірної трактовки дослідницьких даних.
Системне використання методів потребує їх певної класифікації. У науковій літературі, як правило, вирізняють загальнонаукові та конкретно наукові методи дослідження. До загальнонаукових відносять: загальнотеоретичні (абстракція, конкретизація, аналіз, синтез, порівняння, протиставлення, індукція, дедукція тощо); соціологічні (анкетування, інтерв'ювання, експертні опитування, рейтинг тощо); соціально-психологічні (соціометрія, тестування, тренінг тощо); математичні (ранжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи тощо). До конкретно-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літератури, архівних джерел, документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз поняттєво-термінологічної системи, побудова гіпотез, побудова уявного експерименту, прогнозування, моделювання тощо); емпіричні (спостереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експеримент, науково-педагогічна експедиція)1.
На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослідження.
Вивчення та підбір наукового доробку інших авторів за своїм значенням і трудомісткістю є важливою складовою власного пошуку, що вимагає копіткої тривалої роботи. Адже неодмінною умовою дослідницької діяльності є послідовний зв'язок між «живою» працею і тією, що матеріалізована вже у проведених дослідженнях. Учений творить, використовуючи духовну спадщину своїх попередників.
Існують певні правила роботи з літературою, які треба враховувати молодому науковцю:
1) складання попереднього бібліографічного списку джерел,
2) підбір публікацій,
3) опрацювання публікацій.
Так, при складанні бібліографії важливо, перш за все, визначити інформаційні джерела, в яких можуть бути публікації з досліджуваної проблеми (книжки, статті, рецензії, газетні та журнальні періодичні видання, збірники наукових праць, матеріали конференцій, архіви тощо). Необхідно також з'ясувати коло авторів, які вивчали питання, пов'язані з обраною темою.
У пошуку літератури суттєву допомогу надають каталоги бібліотек, використання прикнижкової та пристатейної бібліографії, реферативних журналів, довідників, джерельної бази дисертацій.
Знайомитися з літературою слід у зворотно-хронологічному, а не прямо-хронологічному порядку. Зміст видань останніх років може охоплювати матеріали попередніх наукових розробок. Тому, починаючи роботу з новою літературою, дослідник запобігає можливого дублювання та повторного огляду тієї самої інформації.
Всі зібрані матеріали треба систематизувати, для чого виділяють певні напрямки до вивчення наукової проблеми, що характеризують якісні зрушення її становлення. Кожний з цих напрямків спрямовує критичний аналіз, який дає можливість визначити «білі» плями, тобто ще недостатньо досліджені ракурси проблеми, і на цій основі окреслити свої наукові завдання.
Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспектами розглядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі критичного аналізу допомагають такі засоби:
а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відомостями про певні публікації;
б) цитування - дослівний запис авторського тексту;
в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фрагментів літературного джерела;
г) складання словника нових термінів;
д) анотація — коротка характеристика публікації з точки зору її змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окремих картках з різних питань досліджуваної теми;
е) конспекти - детальний виклад змісту інформації. Головна вимога до нього полягає в тому, щоб виділити основні положення, зафіксувати ті з них, які є найсуттєвішими для даної роботи.
В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказувати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік видання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.
У процесі наукового пошуку дослідник звертається до великої кількості літературних джерел, в яких можна зустріти неоднакові тлумачення окремих понять. Це викликає необхідність проведення теоретичної роботи з уточнення поняттєвого апарату дослідження, що передбачає вибір та осмислення тих наукових визначень, які найбільш точно характеризують поставлену проблему.
Робота над поняттєвим апаратом є конче важливою. Слід мати на увазі, що в гуманітарних науках наукові визначення іноді межують з побутовою, загальновживаною мовою, а це призводить до їх некоректного використання.
Правильним є застосування вже апробованих, поширених, зрозумілих у педагогічному плані термінів, їх так звана «чистота» має суттєву ознаку високого рівня проведеного дослідження. Цього можна досягти глибоко вивчаючи літературу, ознайомлюючись з різними існуючими підходами до визначення змісту певних наукових понять, вибору однієї з можливих точок зору та пояснення зробленого вибору в теоретичній частині дослідження.
Варто акцентувати значення картотеки дослідника, що складається у процесі накопичення інформаційних матеріалів і дозволяє контролювати та регулювати процес перегляду літератури. Поради щодо оформлення картотеки можна одержати в довідковій службі бібліотек.
Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонального у практиці кращих учителів.
Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої «адресної спрямованості» дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати.
Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.
В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кожного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке є складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового методу.
Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначення його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.
До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та дедукція.
Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'ясування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних висувань від конкретного до загального, від відомого до невідомого.
Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряється експериментальним дослідженням. Тому індукція є обов'язковою складовою педагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати, чому одні з них спричинюють зміни інших.
Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.
Дедукція виводиться шляхом виснувань від загального до конкретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.
У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специфіка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, які підтверджують правильність зроблених висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім емпірично перевіряються в процесі експерименту.
У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завжди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить окреме із загального.
Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дослідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педагогічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктивної реальності.
Аналіз і синтез - це два методи наукового пізнання, так само, як індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз - це уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез, відновлення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його виявлень.
За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі ознаки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його структуру, відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки розглядуваного предмета з іншими предметами педагогічної реальності, з'ясувати властиві йому протиріччя.
Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що встановлює єдність складових предмета.
Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослідженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту, висновки про результати якого формуються на основі аналізу і доводяться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що є не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається порівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального - подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити сутність матеріалу, що вивчається, тощо. Для досягнення правильних результатів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати предмети за такими ознаками, які мають суттєве значення.
На початкових стадіях дослідження використовується метод класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифікувати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.
Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типовою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.
Широкого застосування набули методи абстрагування та конкретизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відокремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його вивчення.
Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох предметах загальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потребує вивчення багатьох предметів, бо дослідник аналітичне вирізняє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу.
Граничним випадком абстрагування с ідеалізація. Вона ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеальні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності.
Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до конкретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компонентів.
До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель — це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і систематизації інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті завдання в галузі методології і методики педагогічних досліджень на який спрямований даний метод, а саме: а) формування якісної моделі опису різних властивостей навчаючого, що виступає в якості об'єкту вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірювання; в) побудова стандартної методики обробки результатів первинних вимірів якісних ознак, властивостей, що вивчаються, перехід до похідних вимірів; г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація розроблених методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогічного експерименту і керівництві ним.
Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчення. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють саму модель та заважають її теоретичному дослідженню.
Модель завжди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реальному педагогічному процесі.
Ефективним методом планування та осмислення дослідної роботи, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення є уявний експеримент.*
В уявному експерименті виділяють три етапи:
1) формулювання завдань і створення експериментальної ситуації;
2) формування уявної моделі експерименту;
3) прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів.
У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місці в реальному експерименті.
Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові меж реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні: сили.
В науці широко використовуються емпіричні методи дослідження.
До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, ще безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подальшого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.
Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний аналіз передбачає описання документів, їх класифікацію та інтерпретацію. Кількісний аналіз визначається поняттям «контент-аналіз» чи « кількісна семантика». За його допомогою можна встановити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо. Успішність цього методу залежить від точності визначення одиниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку.
Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості.
Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спостереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами.
Спостереження класифікують за ознаками способів і тривалістю їх проведення.
За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне.
У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасне, безперервне і дискретне спостереження.
В педагогіці є поширеними методи опитування. Ця група методів охоплює бесіду, інтерв'ю, анкетування. Всі вони характеризуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дослідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність отримання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмосферу, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе ставлення співрозмовників один до одного.
У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активними учасниками діалогу, в якому відбувається взаємний обмін думками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визначає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можливих результатів опитування.
На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.
За кількістю учасників виділяють індивідуальне та групове інтерв'ю.
За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).
У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типових помилок: ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись); соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування); психологічних (інтерв'юер має упереджу-вальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).
Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опитування, залучають одного з учасників опитування. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.
Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опитуваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за способом вручення анкет (поштове і роздавальне).
Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної («паспортички»).
Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.
Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні судження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.
Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо, її призначення полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.
Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають досліднику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо конкретними і віддаленими від теми опитування.
З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкритими вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати респондент.
Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише «так» або «ні». При цьому необхідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.
Більш складним є вид запитань з так званим «віялом відповідей», що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтенсивністю оцінки (наприклад: «дуже задоволений», «задоволений», «байдужий», «не задоволений», «зовсім незадоволений»).
У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу «Інше», в якій респондент може висловити свою власну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакритим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.
Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами («дуже задоволений — 5», «задоволений —4» і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати результати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо.
Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі.
Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої Інформації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: «Що Ви думаєте...», «Яка Ваша думка щодо...» та ін.
Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опитуваних у межах предмета, що вивчається.
Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причини, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: «Уяви собі що...»).
Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам: не використовувати запитань «про всяк випадок », що не стосуються проблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів; не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, небажання відповідати; подавати запитання у такій формі, яка передбачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконічної відповіді; дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.
Після складання серії запитань анкету треба перевірити у пробному дослідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає можливість уточнити запитання, відкинути невдалі формулювання, внести необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації.
Крім анкетування дуже часто використовується тестування. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження окремих рис і властивостей людини.
Узагальнення результатів ряду досліджень з проблеми якісних вимірів емпіричних ознак (П.Ф.Лазарсфельд, Л.Тернстоун, Дж.Гласе і Дж.Стенлі і ін.) доводять, що трактовка поняття «тестування» стає більш визначеним формалізованим, якщо його розглядати з позиції певної процедури, що містить такі компоненти: а) об'єкт виміру — психолого-педагогічна характеристика (об'єкт тестування); б) дослідник (хто тестує); в) емпірична ознака - властивість, якість об'єкту виміру (що тестують); г) тест — засіб тестування (контрольна робота, система спеціально підібраних задач) — чим тестують. Таким чином, мета процедури тестування - виявлення рівня сформованості заданої ознаки.
Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тести успішності, тести здібностей та індивідуальні тести.
Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості слугує реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.
Неодмінними вимогами до тестування є такі: обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань; чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування; наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінювання та інтерпретації одержуваних результатів; під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсолютний, а відносний характер. Вони вказують лише на місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.
За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні й невербальні тести. Вербальні — побудовані на основі завдань, виражених, у словесній формі, а невербальні — у формі різноманітних наочних і слухових образів.
Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій подаються відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору, та проективні тести.
Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями «так» чи «ні» (відповідно 1 чи О балів). Більш складним є запитання, що передбачає вибір досліджуваним правильного варіанту відповіді серед багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки або розвитку досліджуваного дає тест, запитання якого розраховані не на один, а кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто для відповіді на запитання треба скласти окремі запропоновані елементи. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (доконструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, літери тощо).
Формулювання запитань та відповідей до них мають бути лаконічними, чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості досліджуваного, яка вивчається.
При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксувати свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отриманих даних, складання таблиць, оцінку результатів опитування. В залежності від виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номеру, знаком «плюс» або «мінус», відповідною цифрою тощо; картки з тестами, в яких треба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповнюються за допомогою технічних засобів.
Оскільки тести дають можливість кількісної обробки даних дослідження, вони характеризуються такими поняттями, як надійність та валідність. Надійність — це ступінь стабільності оцінок при тестуванні одних і тих самих досліджуваних. Цей показник визначається коефіцієнтом кореляції. Валідність за змістом є ступенем представленості у тесті знань і вмінь, передбачених програмою викладання відповідного навчального предмета. Педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації, досліджуються за допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу).
Окремий вид тестів складають проективні методики, експертна оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються найкомпетентнішими фахівцями. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивного аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від простого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняється чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.
Відбір групи експертів має відповідати таким вимогам: компетентність у певній галузі знань; креативність, тобто здатність вирішувати складні завдання, творчо підходити до справи; позитивне ставлення до участі в експертизі; відсутність конформізму, схильності до впливу чужих думок; аналітичність і широта мислення; дотримання норм етики наукових взаємин; самокритичність.
Використання методу експертних оцінок передбачає вибір достатньо точної і зручної системи оцінок та відповідних шкал, що упорядковує судження і дає можливість замінити їх числами. Крім того, необхідним є розробка документу, в якому вказується склад і завдання групи експертів, їх обов'язки і права, керівник експертизи.
За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень освіченості, вихованості й розвитку студентів, характеризувати педагогічну майстерність викладачів, установлювати альтернативні варіанти рішення того чи іншого педагогічного завдання, визначати якість програм, методичних посібників, технічних та інших засобів навчання, прогнозувати педагогічні явища і процеси тощо.
Важливим і трудомістким етапом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважається одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.
Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально створених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.
В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними, пасивними.
За умовами проведення педагогічні експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети — на констатуючи (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні).
Природний експеримент проводиться в звичайній, «природній » обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу.
Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строговизначених І контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.).
Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований к вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались.
Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається до сить рідко.
Формуючий експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.
Підготовка формуючого експерименту передбачає дотриманню такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведення експерименту та вимір його результатів, обробка те аналіз експериментальних даних, установлення адекватності одержаних висновків педагогічній реальності.
План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпотези, методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. В його основу покладена методика — система способів чи прийомів виконання ефективного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється метою та завданнями експерименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища.
Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (студенти, групи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі студенти у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) — експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагмгічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.
Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей тієї чи іншої групи проводиться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюються експериментальні групи.
Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в групі, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).
В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились не результативними. А в другому — введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчило ефективність педагогічного впливу.
Можливим є також псевдопаралельний експеримент, коли порівнюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснення, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кількості студентів для формування контрольної групи.
Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експерименту буде результативним, якщо його сплановано у відповідності до вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здобутих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер потрібних результатів, засоби та методика їх якісного аналізу та кількісної обробки.
Науково-педагогічне дослідження повинно включати не лише якісний аналіз явищ, що вивчаються, а й кількісний вимір отриманих експериментальних результатів, який підвищує ступінь вірогідності та об'єктивності їх оцінки.
Педагогічні процеси завжди мають імовірний характер, бо зв'язки між причиною і наслідками не є однозначними, а залежать від численних факторів, котрі не можна передбачити наперед і повністю врахувати.
Для практичного здійснення розрахунків необхідно: чітко визначити складові педагогічного процесу, які можуть бути зафіксовані у певних одиницях вимірювання (балах, кількості відповідей, виконаних завдань, витраченого часу, подій, що відбулися тощо); розробити експериментальну методику, яка стимулює відповідні дії досліджуваних (тести, опитувальні листки); отримати результати експерименту і надати їм зручного для обчислення вигляду (таблиці, графіки); обрати доцільний для певного педагогічного явища спосіб розрахунків (відсотки, середнє значення характеристик, межі відхилень від середніх значень, дисперсія та ін.); подати кількісні результати у формі, що забезпечує можливість їх педагогічної інтерпретації, тобто єдності якісної та кількісної оцінок.
Отже, вже на початку дослідження треба знати, які параметри педагогічного об'єкта вивчатимуться, методику їх актуалізації, засоби збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Інакше кажучи, розробку експериментальної методики важливо розпочати з передбачення кінцевого результату, якому мають підпорядковуватися всі попередні процеси.
Вимірами називають певні відповідності між явищами, що вивчаються, та числами. Вони здійснюються на основі визначення шкали вимірювань, одиниці вимірювань та точності вимірювань.
Найпростішою є шкала найменувань. Вона складається шляхом надання об'єктам вивчення цифрових позначень. Ці цифри вказують найменування об'єктів, їх можна міняти місцями, групувати, підраховувати, скільки раз (як часто) вони зустрічаються, але не можна додавати або віднімати.
На відміну від шкали найменувань шкала порядку (або рангова) дає можливість вирізняти ступінь виявлення певних властивостей чи ознак об'єктів, їх співвідношення типу «більше-менше», «краще-гірше». Така шкала використовується, коли треба врахувати якісні показники педагогічного явища, що не мають суворої кількісної міри. Цифри балів можна складати, ділити, множити, упорядковувати (розміщати) за рангами.
Шкала інтервалів визначає як градації (порядок) властивості об'єкта, так і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто встановлює одиницю виміру. Об'єкту надається число, що дорівнює числу таких одиниць. Тому зазначені шкали інтервалів відповідають на питання «наскільки більше?». У педагогічних дослідженнях вибір одиниці виміру є досить складним завданням, яке іноді неможливо розв'язати. Наприклад, кількісно оцінити рівень знань, творчих умінь, старанності. У цих випадках треба відшукувати непрямі ознаки властивостей, що вимірюються, які можна з певною імовірністю зіставити з досліджуваними явищами.
Шкала відносин відрізняється від шкали інтервалів тим, що в ній чітко визначено положення нульової точки. Наприклад, час виконання завдання, вивчення твору напам'ять тощо.
Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точно, тим більше педагогічне. Воно не піддається конкретному описові, а тому нісенітницею виглядає обчислення відсоткових розрахунків з точністю до сотих і тисячних долей. Однак методи математичної статистики дають можливість урахувати імовірні неточності і відобразити їх у педагогічній інтерпретації результатів вимірювання, які не вважаються достовірними без такої статистичної обробки.
У процесі спостереження або вимірювання будь-якого показника одержують ряд чисел, які називають статистичною сукупністю. Сукупність усіх значень, котрі можна добути для вивчення об'єкта, називають генеральною сукупністю, а її частину — вибірковою сукупністю або вибіркою.
Вибірка має відповідати певним правилам. Вона складається за допомогою випадкового добору елементів генеральної сукупності. Одержані кількісні дані записуються у вигляді таблиці з вертикалями (графи, стовпчики) і горизонталями (рядки). Наприклад, по вертикалі фіксується число подій, а по горизонталі -їхня назва (ознаки), що можуть подаватися у балах, оцінках, відсотках тощо.
Перетин вертикальних і горизонтальних значень утворює клітинки для вписування статистичних даних. Якщо у процесі табелювання дані записуються у довільному порядку, вони створюють неупорядкований рядок, якому можна надати рангового порядку (упорядкування статистичних даних за величиною), їх об'єднання в групи (з урахуванням ознак віку, успішності навчання, емоційності реагування та ін.), дає можливість утворити статистичний ряд (ряд розподілу), котрий є необхідним для компактного запису даних.
Числове значення ознаки, за якою групуються дані, називається варіантою, а число випадків, що припадають на кожну групу — частотою.
Рядок розподілу складає початкову форму репрезентації експериментального матеріалу, на основі якої дослідником проводиться його подальша кількісна обробка та графічна ілюстрація гістограмами або полігонами розподілу.
Гістограма - це послідовність стовпчиків, кожний з яких спирається на один розрядний інтервал, а висота його відображає число подій або їх частоту в цьому розряді.
Побудова полігону розподілу нагадує побудову гістограми. Але на відміну від гістограми, в якій стовпчик закінчується горизонтальною лінією на висоті, що відповідає частоті в цьому розряді, в полігоні він закінчується точкою над серединою свого розрядного інтервалу на тій самій висоті. Далі точки з'єднуються відрізками прямих.
Найчастіше використовується середня арифметична, що узагальнює кількісні ознаки ряду однорідних показників (сукупності). Середня арифметична, яка виражає одним числом деяку сукупність, неначебто послаблює вплив випадкових індивідуальних відхилень і акцентує певну узагальнену кількісну характеристику, найтиповішу властивість ряду показників, котрі вивчаються.


 
загрузка...

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить