Для поиска темы - пользуйтесь СИСТЕМОЙ ПОИСКА


Стоимость дипломной работы


Home Для студента... Принципы коррекционного обучения

Принципы коррекционного обучения
загрузка...
Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

Принципы коррекционного обучения

По данным Института общественного мнения Дж. Гэллапа наиболее существенными целями в обучении, стратегическими на ближайшее десятилетие, считаются 13 современных

Перед школой ставится задача развивать способности учащихся приспосабливаться к изменениям. Основной упор в подготовке учащихся к социализации делается на обеспечение их знаниями, необходимыми для выживания в XXI веке.
Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих все стороны обучения - содержание, методы и организационные формы. Такие исходные положения получили название дидактических принципов, или принципов обучения.
Дидактические принципы отражают объективные закономерности процесса обучения, определяются целями воспитания, имеют исторический и диалектический характер, по-разному проявляются и используются в конкретно-исторических условиях.
Одной из  дидактических закономерностей является развивающий характер обучения.
Связь и зависимость психического развития личности от обучения была установлена сравнительно давно. Известно, что уже К. Д. Ушинский был ревностным сторонником развивающего обучения, он говорил о прямой зависимости умственного развития от содержания обучения.
Л.С. Выготский считал, что обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития школьника, строиться не только на том, что уже достигнуто в развитии, но прежде всего ориентироваться на то, что еще не полностью сформировалось и что формируется под влиянием обучения.
Л.С. Выготский выдвинул положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень (уровень актуального развития) - это наличный уровень подготовленности ученика, характеризующийся тем, что ученик может выполнить самостоятельно. Второй, более высокий уровень, Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития, обозначив этим термином то, что ребенок не может пока сделать сам, но с чем он справляется при некоторой помощи.
По мнению Л.С. Выготского, то, что ученик сегодня делает с помощью взрослых, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Таким образом, зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, причем, каждая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития и целеустремленно подготавливать последующие ступени.
Отечественная психология и дидактика исходят также из признания неразрывной связи обучения и развития при ведущей роли обучения. "Для нас в проблеме "обучение и развитие", пишет Д.Б. Эльконин, - союз "и" является не разделительным и противопоставляющим, а, наоборот, соединительным. Вне обучения вообще нет и не может быть умственного развития, оно является важнейшим, ведущим условием и источником умственного развития".
Воспитывающий характер обучения. Я. А. Коменский видел задачи обучения не только в том, чтобы дать ученикам знания, но и в том, чтобы выработать у них комплекс моральных качеств, таких, как справедливость, уверенность, мужество, настойчивость в труде, приучить детей к полезной деятельности и выполнению правил поведения.
При любых общественно-исторических условиях проявляется воспитывающий характер обучения; обучение всегда воспитывает.
Результаты воспитания, осуществляемого в процессе обучения, определяются его целями и задачами, содержанием образования, методами и формами организации обучения. Воспитывающее воздействие на учащихся оказывает весь процесс обучения, совокупность всех его элементов, причем решающая роль в этом воздействии принадлежит учителю.
Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:
а)    мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;
б)    наука в жизни человека играет всё более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности;
в)    научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования;
г)    научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания;
д)    научность обучения, действенность приобретённых знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепление приобретённых знаний практикой, от межпредметных связей;
е)    необходимость некоторого преобразования знаний в целях обеспечения доступности их для аномальных детей ни в коем случае не должна приводить к нарушению их логики и содержания.
Принцип систематичности и последовательности в обучении. На необходимость систематичности в обучении указывали И.Г. Песталоц-и, К.Д. Ушинский и многие другие представители прогрессивной классической педагогики. Подчеркивая значение системы знаний, К.Д. утверждал, что только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.
Систематичность в обучении требует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке, чтобы система проявлялась не внешне, в соответствующем расположении изучаемого материала, а создавалась в сознании учеников. Последнее обстоятельство приобретает особое значение в обучении умственно отсталых детей, которым свойственно нарушение системности нервно-психической деятельности.
Дидактический принцип систематичности и последовательности положен в основу современных учебных планов и программ школы. В соответствии с этим принципом изучаемые предметы располагаются в учебных планах в логической последовательности. С учетом данного принципа составлены и учебные программы по отдельным предметам.
Дидактическая система отличается тем, что учебный предмет сохраняет лишь в общих чертах логику науки, причем расположение материала Учитывает возрастные особенности и уровень развития учащихся.
Систематичность и последовательность обучения способствует выработке у учащихся приемов обобщения и мыслительной деятельности, осознанию внутренних связей между предметами, явлениями и понятиями. Установление таких связей происходит прежде всего в рамках каждого учебного предмета, однако подлинная система, формирование у учащихся целостного представления о развитии природы и общества достигаются на основе межпредметных связей.
Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:
а)    человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается чёткая картина окружающего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;
б)    универсальным средством и главным способом формировании системы научных знаний является определённым образом организованное обучение;
в)    система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными способностями учащихся;
г)    процесс обучения, состоящий из отдельных, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нём перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;
д)    если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются;
е)    если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;
ж)    если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.
Принцип систематизации. Нарушение способности к систематизации и обобщению - один из ведущих признаков умственной отсталости. Системность и последовательность изложения не всегда обеспечивает систематизацию в усвоении. Пути реализации данного принципа:
1.    Логика изложения учебного материала.
2.    Составление плана прочитанного или прослушанного.
3.    Предварительная систематизация.
4.    Использование схематической наглядности.
5.    Использование опорно-логических конспектов (В.Ф. Шаталов).
6.    Побуждение к монологическому воспроизведению: «Расскажи все, что ты знаешь о ...».
Основой принципа связи теории с практикой является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания.
Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педгогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:
а)    эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой;
б)    практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения;
в)    правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;
г)    эффективность формирования личности зависит от включения её в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней;
д)    эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся;
е)    чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки;
ж)    чем выше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идёт их адаптация к условиям современного производства;
з)    чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся;
и) чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.
Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитывающих в себя теоретические выводы и опыт лучших школьных коллективов.
Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении. Сознательность обучения предполагает понимание учащимися смысла усваиваемых знаний, умений, навыков, отчетливое представление ими целей и значения своей учебной деятельности, владение приемами этой деятельности, умение практически применять приобретенные знания в новых условиях, формирование на основе знаний устойчивых убеждений, способность к самоконтролю.
В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:
а)    подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путём интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;
б)    сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.;
в)    собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее значение на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
Одним из признаков осознанности усвоенных знаний может служить выражение их учащимися с помощью речи, в правильной словесной форме.
Принцип наглядности обучения.
Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности:
а)    органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям: у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения;
б)    пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы;
в)    информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко. Быстро и прочно.
Учитель всегда должен помнить о том, что наглядность представляет собой не цель, а средство успешного обучения.
Различают следующие виды наглядности, применение которых обусловлено дидактическими и коррекционно-развивающими целями:
натуральная, или естественная, наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы, с которыми учащиеся знакомятся в классе (объекты и явления, демонстрируемые учителем, используюмый раздаточный материал) или вне школы (во время экскурсий, прогулок);
объемная наглядность- геометрические фигуры  и тела, муляжи;
изобразительная наглядность - чертежи, рисунки, схемы, графики, картины, диаграммы, проекционные изображения ( кино- и диафильмы) и др.
условная и символическая наглядность - карты, глобус, теллурий и др.;
различные модели и специальные приборы .
Некоторые авторы выделяют в особую группу звуконаглядные {аудиовизуальные) средства.
В коррекционной педагогике и психологии помимо видов наглядности, под которыми подразумевались живые и неживые объекты, наблюдаемые явления, устройства, рисунки, схемы, муляжи, карты, художественные иллюстрации и фильмы, начали интересоваться сущностью наглядности, ее природой, ролью в познавательных процессах и т. п.
Несмотря на несомненную теоретическую и практическую важность исследовании проблемы наглядности, «карта» ее изучения все еще изобилует «белыми пятнами». Об этом говорит хотя бы тот факт, что в науке до сих пор не выработано единое, разделяемое всеми понятие наглядности.
Слово «наглядность» ассоциируется с чем-то доступным визуальному наблюдению, чем-то очевидным, что можно показать, увидеть. Несомненно, такое ложное ассоциирование внесло свою лепту в чрезвычайную запутанность понятия наглядности.
Между тем совершенно очевидно, что объем этого понятия не тождественен действию зрительного восприятия и восприятия вообще. Хотя он и включает признак «воспринимаемости», но отнюдь не ограничивается им. К тому же, как следует из контекста исследований по наглядности, понимание этой «воспринимаемости» претерпело существенные трансформации, хотя понятие "образ" продолжает оставаться центром в этой проблеме.
Филогенетически и онтогенетически, будучи первичными (наряду с чувственно-эмоциональными феноменами) единицами мышления, наглядные образы по мере развития процессов сигнификации, означивания предметов и явлений действительности и усвоения значений, приписываемых этим знакам, постепенно теряли свою исключительную роль. Это и понятно - ведь оперирование знаками и символами (например, словами и изображениями, в том числе и изобразительными движениями) очень эффективно для закрепления общественного опыта и особенно для коммуникативных процессов, процессов общения. Вместе с тем эти знаки, если не считать немногих подражательных звуков и изобразительных жестов, начисто утратили какое-либо подобие связи с предметами, которые были ними означены. Таким образом, преимущества новой, основанной на применении знаков познавательной структуры достались человечеству не «бесплатно» - они были куплены утратой наглядности значительной части знаний.
Сказанное, конечно, не означает, что образность начисто изгнана из этих новых познавательных структур. Напротив, чувственные образы и сейчас играют в актах познания исключительно важную, хотя и несколько измененную роль. Новые структуры как бы ассимилировали эмоциональный и образный «материал» более ранних. Устранение из познавательных актов эмоциональных или образных единиц представляло бы собой невосполнимую утрату, препятствующую нормальному функционированию человеческого познания.
Собственно наглядные образы имеют три разновидности. Это образы памяти (представления), восприятия и воображения. Два последних создают тот план, на котором развертывается вся наша внутренняя жизнь. Характерно, что представления связаны с прошлым, образы восприятия - с настоящим, образы воображения нацелены в будущее.
Образ, как и слово, и эмоция есть «тело» мысли, ее неотторжимый компонент. Уберите образ (и эмоции) и вы получите «машинное мышление» во всей полноте его «бездушности», отсутствия творческой функции и массой других недостатков.
Для того, чтобы строить теорию наглядности на психологическом фундаменте, следует принять такие, представляющиеся самоочевидными, положения.
Во-первых, качество «наглядность» имеет смысл, возникает при познавательном взаимодействии субъекта со знаковыми системами.
Во-вторых, наглядность - это такое качество познавательных процессов человека, при взаимодействии которого со знаковыми системами, при извлечении и переработке информации из этих систем в сознании генерируются наглядные образы.
Такой подход дает возможность построить по психологическому основанию четкую классификацию видов наглядности.
Кроме того, здесь появляется соблазн говорить не только об обычно имеющейся в виду «образной» наглядности, но и об эмоциональной и концептуальной. В самом деле, прослушивая музыку, мы достаточно точно отличаем веселые мелодии от грустных, рассматривая фотографии незнакомых нам лиц, приписываем им определенные качества («герой», «злодей» и т. п.).
Исторически человечество начинает процесс познания с непосредственного изучения конкретных, предметных, чувственно данных объектов. Постепенно несущественные, второстепенные (по отношению к конкретной деятельности) свойства и особенности этих объектов как бы отсеиваются, одновременно вычленяются главные, самые существенные свойства. Этим-то существенные свойства, обобщаясь, превращаются в тот «материал», из которого закладывается фундамент будущих понятий. Естественно, что такое обобщение производится относительно объектов деятельности, освоенных конкретно-историческим человеком, и на уровне этой освоенности. Первобытный человек, повседневно сталкиваясь, например, с таким нехитрым объектом, как камень, убедился, что ему присуще свойство твердости. Это со временем позволило изобрести каменный топор, что, безусловно, было выдающимся достижением. Но первобытному человеку «и в голову не приходило», что материал, из которого он сделал топор -кремний - обладает, кроме того, еще и другими весьма многочисленными и гораздо более ценными свойствами - скажем, что он великолепный полупроводник...
Читая статью, книгу или слушая лекцию на незнакомые или мало знакомые темы, где обсуждаются объекты, чувственно не воспринимавшиеся индивидом, образ которых у него не сформирован, которые им дея-тельностно не освоены, он попросту не понимает такую информацию или, в лучшем случае, понимает только поверхностно.
Где же выход? Наиболее простой - в применении средств наглядности. При этом, конечно, нужно следить, чтобы эти средства были действительно наглядны для той аудитории слушателей или читателей, которым адресуются книга или лекция, т. е. чтобы эти средства выполняли основную познавательную функцию наглядности - генерировали в сознании читателя или слушателя образ определенного объекта или его схему, модельное представление, релевантное аспекту изложения материала.
Здесь следует отметить два момента. Во-первых, материал, трудный для одной читательской аудитории, можно расценивать как тривиальный самоочевидный и не требующий применения никаких дополнительных средств наглядности для другой, более подготовленной. То есть всегда надо четко представлять себе круг читателей, которым адресуется текст. Во-вторых, если текст оценивается как трудный для понимания данной читательской аудиторией и требующий включения наглядных средств, следует провести сопоставительный содержательный анализ материала и аудитории с целью определить требуемый уровень наглядности, т. е. меру «картинности» знаковой модели. Дело в том, что в одних случаях невозможно «опуститься» на уровень «живого созерцания» или даже наиболее полно отражающей его знаковой модели, в других случаях это и не требуется (когда читатель располагает знаниями значительно более высокого теоретического уровня, они ему понятны, он убежден в их истинности).
Из сказанного вытекает практического характера правило: применяемое средство наглядности выполняет свою функцию только в том случае, если опирается на прочно усвоенные знания и образно раскрывает последующее изложение. Ведь бессмысленно непонятный материал «разъяснять» посредством столь же непонятного. Отсюда, в свою очередь, вытекает нежелательность, психологическая необоснованность такого порядка изложения материала, когда это изложение начинается с неких обобщающих положений, правил, определений, формулировок и т. п., и только затем раскрывается их смысл, приводятся обоснования, доказательства. Хотя такой порядок в некоторых специальных случаях и применяют, все же надо помнить, что он нарушает естественный порядок человеческого познания (в том числе и познания в процессе научения) и потому создает дополнительные трудности понимания материала.
Итак, говоря о роли наглядности в понимании, нужно прежде всего отметить, что наглядные образы являются чувственной опорой мыслительных действий. Это главная функция наглядности. Здесь не следует упускать из виду того достаточно банального факта, что образ есть одна из форм бытия знания. Это наглядное знание. Образ как бы аккумулирует знания. Но это не просто некое вместилище для разнообразных сведений, а именно форма бытия знания, т. е. сведений, прошедших «цензуру» логического, вербального мышления, организованных в определенную структурную целостность, пережитых личностью, не вызывающих у неё сомнений, одним словом - знаний. С другой стороны, образ - это не некая окостеневшая структура, а довольно динамическое образование, способное под воздействием новых сообщений к частичным перестройкам, к изменению, иногда довольно значительному, составляющих его деталей, к дальнейшему развитию своей структуры. Кроме того, средства наглядности, применяемые в структуре текста или наряду с текстом входящие в структуру статьи, книги, могут выполнять следующие подчиненные функции.
1. Способствовать более полной и более точной передаче мысли. Известно, что далеко не каждый объект можно с достаточной полнотой и точностью описать чисто вербальным способом. Например, как бы мы не старались словесно передать внешний вид нового, неизвестного цветка, образ этого цветка, который сформируется у слушателя, будет заведомо беднее, менее точным, чем в том случае, если показать, скажем, художественное изображение (картину) и дополнить ее необходимыми и уже большими по объему словесными комментариями.
2. Служить основным доводом в словесном доказательстве чего-ибо с этой целью применяют прежде всего так называемые документальные фотографии. Эти фотографии представляют собой довольно сильное и убедительное средство наглядности в материалах текстового описательного характера.
3.    Иллюстрировать различного рода зависимости и соотношения, которые были бы трудно представимы в словесном описании. С этой целью для обеспечения наглядности прибегают к таким знаковым системам, как графики, диаграммы, пиктограммы, гистограммы и т. п. Эти знаковые системы в определенном отношении моделируют рассматриваемые характеристики реальных объектов, процессов, явлений.
4.    В некоторых случаях служить как бы эталоном, по которому проверяется истинность (или правдоподобие) вербального материала. Здесь имеются в виду случаи, когда при чтении текста генерируется однозначный образ, который, собственно, и выполняет указанную функцию.
Выше был поставлен еще один вопрос: как далеко, на какой диапазон правомерно распространять понятие «наглядный материал» в отношении меры его «картинности»? Собственно, верхние уровни ряда «картинности», где расположены так называемые реалистические изображения, по-видимому, вполне наглядны. Трудность представляет определение пределов наглядности при движении от этих верхних уровней к все менее реалистическим изображениям и от них к символам (уже не изображениям, но еще не полностью утратившим с ними связь) и знакам в буквальном смысле слова.
Некоторые исследования позволяют утверждать, что если рассматривать знаковые системы в приведенном разрезе, то за редкими исключениями нижний уровень наглядности проходит через символы. Другими словами, диапазон «наглядного материала» охватывает знаковые системы от реалистических изображений до символов включительно.
Вполне правомерно употреблять понятие наглядности к текстам, говорить, что один текст более нагляден, чем второй, а третий нагляднее первого, т. е. утверждать наличие иерархии наглядностей текстов. Это положение базируется на различной степени трудности генерирования наглядных образов в процессе чтения и эмпирически может быть проверено хотя бы мерой понимания испытуемыми различных текстов.
Но было бы ошибкой считать, что механизм понимания текста как «топливо» использует исключительно наглядность, так сказать, в готовом или почти готовом виде, т. е. что здесь достаточен простой перевод языковых кодов в наглядные образы. Исследования А. Р. Лурии показали, что этот перевод достигается различной ценой, требует разных по сложности психологических продессов и обеспечивается неодинаковыми операциями. Так, если как пример рассматривать различные по парадигматической организации значений языковые (речевые) структуры, такие как «вода льется», «птица летит» и гораздо более сложные формы коммуникации отношей, имеющие нередко морфологически обратимый характер («брат отца" и «отец брата»; «треугольник под кругом» и «круг под треугольником") то для понимания второй группы этих структур (в отличие от первой, где действительно достаточна перекодировка в наглядные образы) необходимо включение сложного процесса перевода последовательно поступающнй информации в симультанные пространственные схемы с возможной "обозримостью" этих схем и дифференцированием внешне близких, по значению различных, «обратимых» языковых структур.
Что понимать под наглядностью? Очевидно, что говорить о ней можно только по отношению к знаковым системам, содержащим большее иои меньшее число условных элементов. Кроме того, говоря о различных степенях наглядности, нужно учитывать, что они определяются как качественными, так и количественными различиями. К качественным следует относить связь феномена наглядности с пониманием, большую или меньшую зависимость наглядности от системы предварительных знаний, к количественным - объем значимых, необходимых для адекватного опознания, элементов. Ведь известно, что недостаток или избыток опознавательных признаков создают более сложные условия для опознания закодированного знаковыми средствами объекта.
Как бы ни был сложен знак, на каком бы уровне абстрактности он не находился, он всегда соотносится с действительностью (прямо или опосредованно). Знак представляет нам нечто, относит нас к чему-то, что лежит вне его и от него отлично. Знаковая форма всегда связана со смыслом и значением. Например, символ, как специфическое орудие познания, являющееся носителем понятия, оказывает влияние на протекание мыслительных операций учащихся, поскольку, по словам Л.С. Выготского, «подобно тому, как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь основной процесс».
Для понимания природы наглядности принципиально важно исходить из положения, согласно которому значение есть отношение знаковой формы к обозначаемому предмету, опосредованное субъектом, т. е. здесь налицо тройственное отношение: субъект - знаковая форма - предмет обозначения. Только в таком тройственном соотношении имеет смысл говорить о наглядности - о наглядности знака (о наглядности его для человека как субъекта познания).
Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объём накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.
Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:
а)    доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей;
б)    доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения$
в)    доступность обучения определяется его предысторией;
г) чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперёд при изучении новых знаний;
д) постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к преодолению полодительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств;
е) обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.
Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные ещё Я.А. Коменским - от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.
Принцип прочности подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нём закреплены эмпирические и теоретические закономерности:
а)    усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся — две взаимосвязанные стороны процесса обучения;
б)    прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов (содержания и структуры этого материала), но также и от субъективного отношения учащихся к данному материалу, обучению, учителю;
в)    прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;
г)    память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определённые изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось, что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.
При индивидуальном подходе учитывается целый комплекс отклонений у отдельных учащихся: характер, глубина и время поражения познавательных процессов и влияние их на психику; темп учебной работы; уровень понимания и обобщения; отношение к учению; затруднения, возникающие в познавательной деятельности.
В тех случаях, когда определенная часть детей-дебилов отличается от другой их части настолько резко, что не представляется возможность совместного обучения, осуществляется дифференцированное обучение.


 
загрузка...

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить