Для поиска темы - пользуйтесь СИСТЕМОЙ ПОИСКА


Стоимость дипломной работы


Home Для студента... История развития системы обучения и воспитания аномалных детей

История развития системы обучения и воспитания аномалных детей
загрузка...
Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

История развития системы обучения и воспитания аномалных детей

Под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии - признание неделимости общества па "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:
-    социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как "дефективного", "аномального";
-    охват системой специального образования лишь части нуждающихся, "выпадение" из нее детей с глубокими нарушениями в развитии, отсутствие специализированной  психолого-педагогической  помощи детям со слабо выраженными нарушениями;
-    жесткость и безвариативность форм получения специального образования;
-    примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в целом, ее организационные и методологические основы.
Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обоснованной оценки состояния системы и определения стратегии выхода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, сравнительный уровень развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знаний.
Представляется совершенно необходимым обратиться к рассмотрению историко-генетических и социокультурных основ становления, оформления и развития системы специального образования как института государства. При этом нужно начинать не с исследования систем специального образования, а с изучения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, отражением чего и являются национальные системы специального образования как институты государства. Специальное образование, как самостоятельное направление педагогическом науки и практики, достаточно молодо. Ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Поэтому большинство авторов, описывающих становление определенных областей дефектологии (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики) более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоположении и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период малозначим для дефектологии.
Малофеев Н.Н, не разделяет эту точку зрения, ибо, как писал цитируемый им М.М. Рубинштейн, "то, что было и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и. вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, тот выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т.д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся па чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы, и направляют ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал".
Более обобщенно лаконично и категорично сформулировал эту мысль Г. Лебон: "Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные силы нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели."
Историческое наследие социокульгурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на разрешение современных проблем.
История специального образования начинается не с первых попыток обучения глухонемого или незрячего ребенка, не с создания первых концепций специального обучения, а с момента общественной рефлексии на людей с грубыми физическими и интеллектуальными нарушениями. Истинным началом истории специального образования является момент осознания власть придержащими необходимости обучать аномальных детей.
Это осознание не носит характер озарения, а является продуктом национальных культурно-исторических традиций, общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики и самого понятия "права человека".
Для нас очевидно, что философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении неслышащих, незрячих и интеллектуально несостоятельных детей. Однако исторических свидетельств подобных педагогических экспериментов нет. Можно предположить, что столь долгое невнимание к телесно и душевно больным людям со стороны ученых обусловлено морально-нравственной атмосферой прошлых столетии.
От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов (IX - VIII вв. до н.э. - XII в.)
Античная цивилизация и судьба человека с отклонениями в развитии.
Указать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, а, возможно, и значительно больше, чем в наши дни.
Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до XVIII столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых).
Сенека (ок.4 до н.э.- 65 н.э.) утверждал: "Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового."
Анализируя период западноевропейской истории с IX в. до н.э. по XII в., можно утверждать, что отношение общества и государства к лицам с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии колебались от агрессивного и нетерпимого до безразличного:
-    в античном мире дети, родившиеся с грубыми физическими или умственными недостатками, в большинстве случаев обрекались на смерть;
-    в античный период лица с выраженными отклонениями в развитии не считались полноценными гражданами, их статус не отличался от положения рабов и домашних животных;
-    античное законодательство, совершенствуя гражданское право, видит своей задачей защиту общества, отдельных граждан от "неполноценных" людей, учреждает опекунство над ними; глухонемые признаются недееспособными, т.к. не могут изложить свое мнение устно или письменно;
-    античная философия не считает глухонемых, сумасшедших, людей с физическими уродствами объектом общественного внимания и заботы; глухонемые признаются необучаемыми; античная медицина приходит к выводу о сверхъестественной природе глухоты и невозможности ее лечения;
-    античное общество выделяет из общей группы инвалидов слепых и проявляет по отношению к ним некоторое милосердие;
-    с возникновением христианства появляются единичные факты милосердного отношения к людям с отклонениями в развитии, но одновременно растет и число религиозных предубеждений и суеверных опасении в обществе;
-    в эпоху раннего Средневековья в Европе начинает формироваться культурная традиция дискриминации лиц с физическими и психическими нарушениями в развитии; философы-богословы теоретически обосновывают неполноценность людей с врожденными физическими, умственными и психическими недостатками;
-    средневековое законодательство, следуя традициям Римского Права, не признает инвалидов дееспособными; светский и церковный законы, народные традиции едины во взглядах на инвалида, как на неполноценного человека, от которого следует защищаться;
-    социальные потрясения, войны, эпидемии способствуют обесцениванию жизни ребенка-инвалида не только в глазах общества, но и его близких.
Условным рубежом первого периода эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно считать первый прецедент заботы монархов о слепых. Это исторический факт, свидетельствующий об изменении отношения власти к инвалидам, о впервые осознанной монархом (государством) необходимости их защиты.
Западной Европе потребовалось около двух тысяч лет, чтобы пройти путь от отторжения и агрессии к первому осознанию необходимости призрения, заботы о людях с выраженными отклонениями в развитии.
От призрения к осознанию возможности обучения; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям (XII в. - 70-80 гг. XVIII в.)
Эпоха Ренессанса - это время развития гуманистических тенденций в отношении к людям с психофизическими недостатками. Невозможно переоценить прогрессивную роль фундаментальной идеи принципиального равенства всех людей, одинаковости человеческой природы. Умы философов, писателей, врачей, педагогов привлекают проблемы образования, воспитания детей, их начинает интересовать и волновать жизнь людей, лишенных разума, обездоленных.
Эразм Ротердамский (1469 - 1536) утверждает, что подлинного человека формирует не природа сама по себе, а целенаправленное воспитание. Он говорит, что никому не дано выбирать себе родителей и родину, но всякий способен сформировать свой нрав и характер. Человека невоспитанного или лишенного регулирующего воздействия разума, предающегося своим страстям и инстинктам, Эразм ставит ниже животного.
Интересно высказывание Джордано Бруно (Г548-1600) о физических недостатках человека. В философско-поэтической исповеди "О героическом энтузиазме" (1585) итальянский мыслитель писал:"... никому не могут быть поставлены в вину глупость и условия пола, как нельзя ставить в вину телесные недостатки и уродства, ибо, если при таких условиях и имеются недостатки и ошибки, то приписать это должно природе, а не отдельному лицу."
Современник Дж. Бруно, - профессор медицины из Базеля Феликс Платтер (1537 - 1614) впервые предложил классификацию душевных болезней. Важно, что в этот период предметом изучения становятся этиологические факторы, предпринимаются попытки научного объяснения механизмов психических расстройств. Используя анатомо-клинический метод. Платтер приходит к убеждению, что мозг есть орудие мышления, тот материальный субстрат, повреждение которого приводит к извращению мысли. Устанавливая этиологические факторы. Платтер на первое место ставит наследственность, оказываясь, таким образом, предвестником теории наследственного вырождения. Он также приходит к выводу, что причины помешательства могут быть эндогенными и экзогенными. Платтер дает описание различных признаков ранней детской дефективности, обозначая термином  Stultita врожденное помешательство, глупость, что на следующем этапе развития медицины получит название "олигофрения" и "кретинизм".
Чешский мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670) первым из педагогов выдвинул положение о необходимости заботиться о воспитании и обучении слабоумных. В "Великой дидактике" он пишет: Кто по природе более медлителен и глуп, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленном тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уж не могла бы помочь забота о его совершенствовании (cultura). Как дырявый сосуд, часто подвергаемый мытью, хоть и не удерживает воды, но все-таки теряет свою грязь и становится чище".
Я.А. Коменский был глубоко убежден, что всем аномальным детям можно дать образование. В этой связи он писал: "Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? -Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека".
Анализ эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в период XII - XVIII вв. позволяет утверждать:
-    политические, социальные и экономические изменения в жизни Европы XII - XV вв. не повлияли на отношение общества к лицам с выраженными физическими и психическими  недостатками: обыватели, церковь, корона по-прежнему воспринимают их как "анормальных", как неполноценное меньшинство, находящееся вне общества;
-    ростки терпимости к "иным" людям, зародившиеся в средиземноморских городах Европы, гибнут в период инквизиции;
-    во время религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиция объявляют лиц с грубыми физическими и психическими недостатками врагами, причисляя их к политическим противникам;
-    общество, разделяя людей по их социально-экономической полезности на "ценных и "неполноценных", автоматически относит к последним слабоумных, психически больных, лиц с грубыми физическими недостатками;
-    попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями;
-    опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVI-XVII вв.) не влечет за собой организации специальных учебных заведений.
Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения разных категорий аномальных детей к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (первоначально - только лиц с сенсорными нарушениями).
От осознания возможности к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования. (70-80 гг. XVIII в. - нач. XX в.)
Согласно предложенной периодизации третий период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии продолжается с конца XVIII в. до начала XX в. На этом отрезке времени западноевропейские государства проходят путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию целесообразности и необходимости обучения аномальных детей, организации системы специального образования.
Третий период - это время кардинального изменения отношения общества и государства к "неполноценному меньшинству", становления и утверждения нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, введения всеобщего начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями мыслителей эпох Ренессанса и Просвещения, "Декларацией прав человека"(1793).
Верхней границей периода условно можно считать открытие во Франции первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).
В указанный период окончательно оформляются три основных направления помощи лицам с отклонениями в развитии:
-христианско-филантропическое (цель - призрение инвалидов; организационная форма - приюты, богадельни, дома призрения);
-    медико-педагогическое (цель - лечение, воспитание и элементарное обучение детей с выраженными нарушениями в развитии; организационная форма - специальные отделения при больницах, медико-педагогические учреждения);
- педагогическое (цель - образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта; организационная форма - специальные классы, специальные школы, интернаты).
Каждая западноевропейская страна прошла свой путь развития указанных направлений, и в том числе в создании национальной системы специального образования. Несмотря на ряд существенных отличий (законодательных, финансовых, кадровых, концептуальных, в т.ч. принципов комплектования, целей, содержания, методов, продолжительности обучения), все национальные системы специального образования складывались в Западной Европе в сопоставимые исторические сроки и были первоначально ориентированы на обучение трех категорий детей: в начале периода - глухих и слепых, позднее - умственно отсталых.
От осознания необходимости специальною образования отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специальною образования, (начало XX в. - 70-е гг.)
С начала XX столетия до 70-х годов Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных сметем образования, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения. Говоря о развитии структуры по вертикали, мы имеем в виду появление в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждении, по горизонтали - увеличение типов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением: слуха, зрения, интеллекта), то к концу - их число в отдельных странах достигает двадцати, включая школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.
Верхней границей четвертого периода в каждой стране можно считать время принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обучении детей с отклонениями в развитии.
От равных прав к равным возможностям (70 - е гг. XX в. - ?)
Согласно предложенной периодизации пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в 70-е гг. нашего столетия. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающею различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.
При таком понимании социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Идея интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е годы возникает и реализуется в контексте либерально-демократических реформ: общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы и интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество, как мы показали, боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка".
В умах европейцев крепнет убеждение, что любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить им соответствующую их потребности возможность обучения.
В докладе "Права человека и инвалидность" (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III "Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация") отражена официальная позиция европейского сообщества: "Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией".


 
загрузка...

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить