Для поиска темы - пользуйтесь СИСТЕМОЙ ПОИСКА


Стоимость дипломной работы


Home Для студента... Форми організації спеціального навчання

Форми організації спеціального навчання
загрузка...
Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

Форми організації спеціального навчання

Навчання дітей і дорослих з особливими освітніми потребами починалося як індивідуальне. Історія спеціальної освіти наводить численні приклади спроб індивідуального навчання глухих і сліпих дітей, переважно в домашніх умовах або в монастирях. Індивідуальним було ремісниче і художнє навчання. У сучасній спеціальній педагогіці індивідуальна форма організації навчання застосовується в наступних випадках. • Коли навчається має важкі і множинні порушення в розвитку. Таким чином, організовується навчання дітей з тяжкими формами розумової відсталості та супутніми порушеннями, сліпоглухих дітей на початкових стадіях їх навчання. • Коли у відповідності зі специфікою освітнього процесу, особливостями відхилень у розвитку, віковими особливостями (ранній вік) дитина потребує індивідуальної психолого-педагогічної, логопедичної та іншої корекційної допомоги, яка може доповнювати фронтальні заняття. Так, стосовно до дітей з порушеним слухом проводяться індивідуальні заняття по формуванню та розвитку у них произносительной боку усного мовлення, розвитку залишкового слуху. Мовні порушення у різних категорій дітей коригуються переважно на індивідуальних заняттях. У ряді випадків психологічна допомога, психокорекційна та психотерапевтична допомога виявляються також в умовах індивідуальної роботи. • Якщо дитина навчається в домашніх умовах, то корекційно-розвивальна робота носить суто індивідуальний характер. Тривалість індивідуальних занять зазвичай близько 20-30 хвилин. Індивідуально-підгрупових форма організації навчання в спеціальній освіті використовується в якості продовження індивідуальної. Наприклад, корекційні заняття з розвитку мовлення, навичок самообслуговування, орієнтування в просторі та ін особливо в умовах інтегрованого навчання, припускають можливість роботи з дітьми в малих групах. На більш пізніх етапах навчання, у міру досягнення певного корекційно-педагогічного ефекту, індивідуально-групова форма організації навчання застосовується в роботі з дітьми, що мають комбіновані порушення, тяжкі форми розумової відсталості.
Урок є основною формою організації навчального процесу. Урок, як і в загальноосвітній масовій школі, дозволяє організувати не тільки навчально-пізнавальну, але й інші види розвиваючої діяльності дітей. Урок надає можливості для поєднання фронтальної, групової та в меншій мірі індивідуальної роботи школярів. У більшості випадків, особливо на початкових етапах навчання, уроки в спеціальній школі будуються за змішаним або комбінованим типом. Це пояснюється тим, що молодший школяр з відхиленнями у розвитку не можуть засвоювати новий матеріал великими порціями; пояснення нового матеріалу передує підготовчо-пропедевтична робота, спрямована на актуалізацію відповідних знань і досвіду учнів або формування такого досвіду; кожна порція нового матеріалу вимагає негайного його закріплення в діяльнісних, практичних формах вправ; на всіх етапах уроку необхідні покроковий, часто індивідуальний контроль засвоєння матеріалу, виявлення виникаючих освітніх утруднень. У середніх і старших класах уроки набувають класичні риси. Уроки в спеціальній школі характеризуються широким використанням групових форм роботи. Це робота парами, бригадами. Діти об'єднуються в групи в залежності від їх пізнавальних можливостей, темпів навчальної діяльності, завдань корекційно-освітнього процесу, а також в бригади (за власним бажанням або за вказівкою педагога) у тимчасові групи для виконання будь-якого навчального завдання, взаємодії. Робота парами, бригадами дозволяє розвивати самостійність, ініціативність, відповідальність, почуття товариства, партнерства, готовності до взаємодопомоги. Індивідуалізована форма роботи на уроці застосовується відносно тих учнів, які значно відрізняються за своїми пізнавальним можливостям, темпам і обсягом пізнавальної діяльності від решти дітей. До числа додаткових форм організації педагогічного процесу в системі спеціальної освіти відносяться екскурсії, додаткові заняття, позакласні форми педагогічної роботи (наприклад, позакласне читання), самопідготовка (приготування уроків у спеціальній школі-інтернаті).
До числа допоміжних форм організації педагогічного процесу в спеціальній школі-інтернаті належать проведення факультативів, гурткової та клубної роботи, олімпіади, змагання, огляди, конкурси, вікторини, тематичні вечори, походи і експедиції. Учитель визначає конкретні освітні, виховні та корекційні завдання уроку. Освітні завдання визначаються відповідно до програми навчання. Виховні завдання уроку справляють істотний вплив на організацію і методи навчальної роботи. Наприклад, виховання самостійності та пізнавальної активності як якостей особистості вимагає більше уваги приділяти вправам і різним видам самостійної роботи (природно, з урахуванням особливостей контингенту учнів даного класу). Корекційно-розвиваючі завдання передбачають роботу з розвитку та корекції як немовних процесів, так і мови. На кожному уроці необхідно враховувати особистий досвід учнів, так як учням легше, цікавіше, доступніше вивчати матеріал, якщо він пов'язаний з особистими враженнями. При організації уроку враховується індивідуальний темп роботи кожного учня, особливості її пізнавальної діяльності, пам'яті, моторики і т. д., що допомагає добитися оптимального поєднання колективної, групової та індивідуальної форм роботи на уроці. Всякий урок вимагає від учителя контролю за навчальною діяльністю учнів, який дозволяє йому визначити характер розуміння та засвоєння дітьми навчального матеріалу, рівень сформованості вмінь і навичок. Аналіз процесу навчання допомагає вчителю вводити необхідні корективи з метою розвитку позитивних і зниження негативних моментів уроку. Типи і структура уроків Будь урок має особливості, що відрізняють його від іншого за своїми конкретним завданням та змісту. Однак існує ряд спільних рис у викладацькій і навчальної діяльності на уроці. Робота на будь-якому уроці припускає ряд етапів: повідомлення нового матеріалу, закріплення, повторення, перевірка і контроль, навчальні домашні завдання, узагальнення та підведення підсумків уроку, оцінка знань і т. д. Дидактична завдання уроку є підставою для виділення наступних основних типів уроків: - Вступний урок - з'ясовується рівень обізнаності дітей в рамках теми, яку належить вивчати і повідомляються самі загальні відомості по цій темі;
- Урок формування (повідомлення) нових знань, на якому основна увага приділяється вивченню нового матеріалу; - Узагальнюючий (повторітел'но-узагальнюючий) урок, на якому систематизується матеріал, вивчений за певними темами і розділами; - Контрольний урок, на якому учні виконують різного роду перевірочні та контрольні роботи усно або письмово;
- Урок формування і закріплення умінь і навиків, де основна увага приділяється практичній діяльності;
- Комбінований урок, на якому поєднуються різні види роботи - пояснення, закріплення, перевірка, підведення підсумків і т. д.
По своїй організації від традиційних форм відрізняються уроки професійно-трудового навчання в навчальних майстернях та на пришкільній ділянці.
Під структурою уроку розуміється співвідношення і послідовність проведення частин, моментів, етапів уроку, які сприяють вирішенню поставлених завдань.
В теорії та практиці навчання для кожного типу уроку склалася певна структура. Спільними елементами уроку є: організація початку уроку, перевірка засвоєння вивченого матеріалу, підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу, постановка мети і завдання уроку, пояснення нового матеріалу, вправи, закріплення і повторення вивченого, підбиття підсумків уроку, оцінка знань, повідомлення домашнього завдання і підготовка учнів до самостійної роботи над ним. Кожен з цих структурних елементів уроку переслідує свої завдання. Організація початку уроку займає зазвичай від однієї до кількох хвилин і проводиться як його самостійна частина. Організаційний момент дозволяє активізувати увагу дітей, викликати інтерес до майбутньої діяльності, налаштувати на роботу, перевірити готовність до уроку. Перевірка домашнього завдання (актуалізація знань) - традиційно склалася частина уроку, сенс якої полягає як у перевірці та контролі, так і в підготовці до вивчення нового матеріалу. Постановка мети і завдання (завдань) уроку має велике значення для активізації уваги учнів і формування початкового інтересу до досліджуваного предмета. Пояснення - науковий виклад змісту навчального матеріалу - найважливіша частина в структурі уроку. Закріплення - цього етапу уроку приділяється особлива увага. Закріплення у вигляді системи вправ, самостійних робіт, спеціальних завдань проводиться вчителем після пояснення нового матеріалу. На цьому етапі уроку особливо важливі диференційований підхід до учнів і різноманітність використовуваних педагогом форм закріплення вивченого в залежності від індивідуальних можливостей і особливостей школярів. Повторення - це систематизація, повідомлення, відтворення навчального матеріалу за темами, розділами, курсам. Учитель заздалегідь намічає план повторення: які питання будуть задані учнів, який матеріал вони будуть відтворювати по пам'яті, а який - користуючись підручником, які тренувальні вправи і на відпрацювання яких навичок будуть їм надані. Для підвищення ефективності процесу повторення в спеціальній школі рекомендується, наскільки це можливо, урізноманітнити його форми (наприклад, використовувати розповідь по картині, діапозитиви, слайди, сюжетні та рольові ігри і т. д.).
Підведення підсумків та оцінка роботи учнів. За 1-3 хвилини вчитель відтворює основний зміст уроку, виділяє позитивні моменти і недоліки в роботі учнів.
Знання учнів спеціальної школи оцінюються в установленому для загальноосвітніх шкіл порядку. Однак при оцінці необхідно в першу чергу враховувати вимоги програм спеціальної школи і психофізичні особливості дітей, для яких оцінка має велике виховуюче і активизирующее значення. Об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів досягається поєднанням різних видів поточної і підсумкової перевірки знань. Поточна оцінка знань, умінь і навичок учнів дозволяє своєчасно виявляти прогалини в знаннях окремих учнів, вживати заходів до усунення цих прогалин, попереджати неуспішність учнів. Підсумкова оцінка знань, умінь і навичок учнів виводиться за результатами повсякденного усного, індивідуального і фронтального опитування учнів, виконання ними навчальних класних і домашніх робіт і інших навчальних завдань, а також на підставі періодичного проведення поточних і підсумкових контрольних робіт по досліджуваному програмним матеріалом. Поточні контрольні роботи мають на меті перевірку засвоєння досліджуваного матеріалу, зміст їх визначається вчителем. Підсумкові контрольні роботи мають на меті встановити на основі об'єктивних даних рівень оволодіння необхідними знаннями, уміннями і навичками, які забезпечують учням подальше успішне просування в навчанні. Підсумкові контрольні роботи проводяться після вивчення окремих тем програми, а також в кінці навчальної чверті, півріччя, року. В один навчальний день слід давати в класі тільки одну письмову контрольну роботу, а протягом тижня не більше двох. Не рекомендується проводити контрольні роботи у перший день чверті, перший день після канікул, перший і останній дні навчального тижня. Підсумкові (четвертні і річні) контрольні роботи в 1 класі не проводяться, але починаючи з другого півріччя з метою перевірки визначених програмою знань, умінь і навичок проводяться окремі перевірочні письмові роботи. У робочих зошитах ведеться систематична робота над помилками. При оцінці знань, умінь і навичок учнів необхідно брати до уваги індивідуальні особливості інтелектуального розвитку учнів, стан їх емоційно-вольової сфери, моторики, мови. Домашнє навчальне завдання. Повідомляючи завдання додому, вчитель роз'яснює основні положення і способи його виконання. Головне завдання цього етапу уроку полягає в тому, щоб допомогти учням організувати свій домашній навчальний працю. Після повідомлення домашнього завдання необхідно запитати кількох учнів про те, як його зрозуміли. ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДОВИ УРОКІВ РІЗНОГО ТИПУ
Залежно від навчального завдання і змісту роботи співвідношення частин уроку змінюється. Деякі з них займають головне місце на уроці, інші - підпорядковане, допоміжне або зовсім відсутні. У зв'язку з цим виникають особливості в побудові різних типів уроків.
Структура уроку повідомлення нових знань
1. Організація початку уроку.
2. Постановка мети і завдань уроку.
3. Підготовча робота до пояснення нового матеріалу (перевірка домашнього завдання, відтворення раніше вивченого, активізація уваги учнів і т. д.).
4. Пояснення нового матеріалу.
5. Підсумки уроку і оцінка знань учнів.
6. Завдання на будинок.
Головна частина даного типу уроку - пояснення нового матеріалу.
Структура уроку закріплення
1. Організація початку уроку.
2. Постановка мети і завдань уроку.
3. Закріплення.
4. Підсумки уроку, оцінка роботи учнів.
5. Завдання на будинок.
При постановці мети уроку вчитель нагадує основні положення і правила, які будуть лежати в основі практичної діяльності. Основна частина уроку - практичні завдання, тренувальні вправи, самостійна робота. Успіх уроку значною мірою залежить від підбору вправ з урахуванням особливостей учнів даного класу. Головне тут - правильно знайти ступінь труднощі вправ і завдань матеріалу.
Структура повторювально-узагальнюючого уроку
1. Організація початку уроку.
2. Постановка мети і завдань уроку.
3. Узагальнення і систематизація навчального матеріалу.
4. Підсумки уроку і оцінка знань.
5. Завдання на будинок.
Особливість і складність даного типу уроків полягають в тому, щоб точно визначити межі навчального матеріалу, що виноситься для повторення, виділити основні ідеї і поняття, положення, терміни, підібрати відповідні запитання та завдання. При повторенні вчитель сам пояснює мало, а переважно керує і спрямовує пізнавальну діяльність учнів.
Підведення підсумків уроку зручно пов'язати з домашнім завданням, яке дається з метою закріплення основних ідей і понять навчального матеріалу.
Структура комбінованого уроку
1. Організація початку уроку.
2. Перевірка домашнього завдання.
3. Постановка мети і завдань уроку.
4. Пояснення нового матеріалу.
5. Закріплення і повторення вивченого матеріалу.
6. Підведення підсумків уроку і оцінка знань.
7. Завдання на будинок.
Цей тип уроків являє собою комбінацію всіх елементів. Причому кожна частина уроку має рівноцінне значення.
Структура вступного уроку
1. Організація початку уроку.
2. Перевірка домашнього завдання.
3. Постановка мети і завдань уроку.
4. Систематизація наявних знань учнів.
5. Підведення підсумків уроку.
6. Завдання на будинок.
На даному типі уроків здійснюється підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу. На цих уроках систематизуються наявні у школярів знання з даного питання і повідомляються деякі відомості загального характеру, необхідні для засвоєння матеріалу, з яким учням належить познайомитися на наступних уроках.
Структура контрольного уроку
1. Пояснення мети перевірки та інструкція по організації роботи. Перевірка готовності учнів до виконання завдання.
2. Ознайомлення зі змістом контрольного завдання і способами його виконання.
3. Самостійна робота учнів.
4. Попереднє підведення підсумків уроку.
Початок уроку включає інструкцію і перевірку готовності школярів до роботи. Відразу ж потрібно пояснити характер контрольної роботи, які знання, по якій темі перевіряються.
Диференційований підхід до учнів у цьому випадку реалізується шляхом підбору різних за обсягом і труднощі контрольних завдань у відповідності з індивідуальними особливостями дітей. Важливо створити спокійну, доброзичливу атмосферу. Як правило, після контрольної роботи учні домашнього завдання не отримують. Підготовка вчителя до уроку Планування уроку Один з етапів підготовки вчителя до уроку - тематичне планування. Короткий зміст навчальних тем дається в програмі предмета. Учитель розподіляє матеріал теми на певну кількість уроків. Намічає послідовність вивчення теми по урокам. Визначає цілі та завдання кожного уроку, його приблизний зміст та передбачувані методи роботи Тематичне планування зазвичай включає наступні пункти: назву теми кожного уроку; освітні, виховні та корекційні цілі і завдання; основний зміст матеріалу; способи викладу; можливі спостереження; використання наочних посібників, технічних засобів навчання; передбачувані форми контролю засвоєння матеріалу; календарні терміни проведення уроків. Поурочне планування залежить від тематичного і являє собою розробку конкретного плану проведення окремого уроку. У поурочному плануванні насамперед уточнюється тема і зміст матеріалу, ставляться конкретні освітні, виховні та корекційні завдання, визначається тип і структура уроку. Хід уроку планується виходячи з його етапів і структурних елементів. ... Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського “Велика дидактика”. Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна “усіх навчати всьому”, вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.
З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.
Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі: вона виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула, оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей. Здебільшого застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав два-три класи одночасно.
Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де в школах створюються класи більш здібних і менш здібних учнів. Вона стала основою для створення шкіл різного типу в Англії, куди набирають учнів за результатами тестових іспитів після закінчення початкових класів.
Дальтон-план. На початку XX ст. у СІЛА, Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем навчання найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального  плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.
За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні “лабораторії”, кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні завдання (“підряди”) відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи застосувуються у заочному навчанні.
Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками (“робочими книгами”), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні “робочі завдання” з кожного навчального предмета.
Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.
План Трампа. У XX ст. у США виникла форма навчання “план Трампа”, розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною роботою учнів. На думку її автора — американського педагога Д. Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учні проводять у великих групах (100—150 осіб), де читаються лекції з використанням різних технічних засобів; 20% — у малих групах (10—15 осіб), де обговорюють лекційний матеріал, поглиблено вивчають окремі розділи, відпрацювують уміння та навички, 40% — працюють індивідуально з використанням додаткової літератури та комп'ютерної техніки.
Комплексний метод навчання. Виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер'єром, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О. Шульцем. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР “комплекси” вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми “Праця”, “Природа”, “Суспільство”. Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х pp. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.
Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.
Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.
Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки:
— навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;
— тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—3(4) класи) та 190 робочих днів — II—III ступенів (5—11 (12) класи);
— комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше 30 учнів);
— навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо;
— відвідування уроків школярами є обов'язковим;
— навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.
Нині серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним. Форми роботи на уроці
Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відпровідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.
Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.
Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.
Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку.
Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.
Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших школярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших.   Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).
Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами.
Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань.
Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.


 
загрузка...

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить