Для поиска темы - пользуйтесь СИСТЕМОЙ ПОИСКА


Стоимость дипломной работы


Home Для студента... Структурні компоненти корекційно-педагогічного процесу

Структурні компоненти корекційно-педагогічного процесу
загрузка...
Рейтинг пользователей: / 2
ХудшийЛучший 

Структурні компоненти корекційно-педагогічного процесу

Структурні складові корекційно-педагогічного процесу
Складність сучасного етапу розвитку системи російської освіти обумовлена серйозними соціально-економічними змінами в суспільстві. З одного боку, декларується зміна парадигми в системі освіти, пріоритет особистісно орієнтованого підходу до виховання і навчання, з іншого боку - не створений механізм і реальні умови для реалізації цілей і завдань індивідуалізації та диференціації змісту, методів, форм виховно-освітньої роботи з дітьми.
Трансформуються склалися педагогічні системи, перебувають у стадії становлення нові. Теоретики і практики російської педагогіки визнають необхідність побудови педагогічного процесу на основі максимального врахування як загальних, так і індивідуально-психологічних особливостей дитини в кожний конкретний період його перебування в освітньому закладі. У 1997 р. колектив авторів під науковим керівництвом академіка В.І. Лубовский розробив проект «Державного стандарту спеціальної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я». Необхідність цього документа була зумовлена змінами в системі освіти і в суспільстві в цілому. В якості державної норми освіченості в стандарті представлена система основних параметрів. Вона відображає, з одного боку, уявлення сучасного суспільства про необхідний рівень освіти даної категорії осіб, а з іншого боку, враховує можливості реальної особистості в досягненні цього рівня. На жаль, даний документ досі існує в якості проекту.
Документ складається з двох розділів. У першому розглядається загальна концепція спеціальної освіти. У другому розділі представлені освітні стандарти для різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку. У першому розділі розглядаються загальні та специфічні недоліки в розвитку дітей. До загальних недоліків відносять: вузький кругозір і недостатній запас знань і уявлень про навколишній світ, недоліки загальної та дрібної моторики, недоліки мовного розвитку, слабкість довільної регуляції поведінки, комунікативні труднощі, низький рівень просторово-часових уявлень, недоліки пізнавальної діяльності, недоліки в розвитку особистості (невпевненість у собі і невиправдана залежність від оточуючих, низька комунікабельність, егоїзм, песимізм і занижена або завищена самооцінка, невміння керувати власною поведінкою). Ці недоліки в структурі порушень часто виступають як вторинні і характерні для всіх проблемних дітей. Для подолання цих недоліків вносяться зміни в зміст загальноосвітніх предметів. Наприклад, вводяться пропедевтичної розділи, що дозволяють заповнити відсутні у дітей з особливими освітніми потребами знання та уявлення про навколишній світ.
Специфічні недоліки обумовлені органічним ураженням центральної нервової системи і виступають в структурі первинного дефекту. Характер цих недоліків залежить від первинних порушень (недоліків зору, слуху та ін.) Ці недоліки враховуються при розробці навчальних планів і програм для спеціальних освітніх закладів. Для подолання наслідків первинних порушень розвитку (за відсутності і неповноцінності зорового або слухового сприйняття, системному недорозвиненні мови, ураженні мовних зон кори головного мозку та ін) в зміст спеціальної освіти включені специфічні навчальні предмети, яких немає в змісті звичайного шкільної освіти. Так, у змісті освіти сліпих дітей передбачені заняття з навчання орієнтуванні в просторі і розвитку мобільності; для дітей з порушеним слухом передбачені заняття з розвитку залишкового слуху та формуванню усного мовлення, включені уроки предметно-практичної діяльності, спрямовані на розвиток словесної мови в її комунікативній функції в процесі діяльності та ін
У першому розділі спеціально підкреслюється значення діагностики на різних етапах роботи з дітьми. У другому розділі містяться освітні стандарти для різних видів спеціальних (корекційних) шкіл. У кожному з них розглядаються психолого-педагогічна характеристика відповідної категорії дітей; дається перелік навчальних дисциплін, що вивчаються в школах даного виду; визначаються терміни навчання і спеціальні освітні умови (матеріально-технічне забезпечення, методичне забезпечення, забезпечення технічними засобами навчання, кадрове забезпечення). Стандарт спеціальної освіти стосовно до кожної категорії осіб з особливими освітніми потребами відображає вимоги до загальноосвітньої підготовки, корекційно-розвиваючої роботи, профілактичної та оздоровчої роботи, а також до трудової і початкової професійної підготовки.
При цьому враховується ступінь вираженості порушення і, відповідно, обмеження можливостей.
Проект стандарту має дві частини: федеральну, тобто загальну для всієї країни, і національно-регіональну, розроблювану стосовно до конкретних умов та особливостей освіти осіб з обмеженими можливостями на тій чи іншій території Росії.
Стандарти спеціальної освіти орієнтовані на зростаючого людину з обмеженими можливостями протягом усього періоду його становлення та соціалізації, тобто з перших місяців життя до зрілого віку. Проблема стандартизації спеціальної освіти в нашій країні є новою і у відповідності зі сформованими в радянській дефектології традиціями найбільш розробленої до теперішнього часу є та його частина, яка відноситься до шкільного періоду спеціальної освіти.
Корекційно-педагогічний процес в спеціальній освіті являє собою цілісну систему, що включає ряд взаємопов'язаних і взаємообумовлених компонентів. Їх зміст, з одного боку, визначається загальними цілями і завданнями гармонійного розвитку особистості кожної дитини і навчального колективу в цілому, а з іншого боку, кожен структурний ланка вирішує специфічні цілі і завдання. Структурні компоненти та зміст корекційно-педагогічного процесу кожного конкретного освітнього закладу визначаються нормативними документами та відображаються у внутрішніх документах - у «Програмі розвитку» та в «Освітньої програми».
«Програма розвитку установи» відображає концепцію його розвитку та сплановану систему управлінських дій по досягненню бажаної моделі. «Освітня програма» розробляється кожним навчальним закладом і будується на основі комплексу програмних і внутрішніх документів, що регламентують роботу педагогів. У цих документах має бути визначена розвиваюче середовище, сформульовані завдання виховно-освітньої роботи, підвищення кваліфікації фахівців та вихователів.
Відповідно до сучасної концепції корекційно-розвивального навчання (С.Г. Шевченка, 1999) в структуру корекційно-педагогічного процесу включаються наступні складові:
- Діагностико-консультативний,
- Фізкультурно-оздоровчий,
- Виховно-освітній,
- Корекційно-розвиваючий,
- Соціально-педагогічний.
Кожен з перерахованих модулів має свої цілі, завдання і зміст.
Діагностико-моніторингова та консультативна складові корекційно-педагогічного процесу
Діагностична робота займає особливе місце в корекційно-педагогічному процесі, відіграє роль індикатора результативності оздоровчих, корекційно-розвиваючих і виховно-освітніх заходів.
Технологія психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в спеціальному дитячому садку чи школі передбачає вирішення наступних завдань.
- Глибоке, всебічне вивчення кожної дитини: виявлення індивідуальних особливостей і рівня розвитку пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери, запасу знань і уявлень про навколишній світ, умінь і навичок у різних видах діяльності, властивих дітям даного віку, ступеня засвоєння навчальної програми.
- Конструювання та реалізацію корекційних програм як індивідуальних, так і групових.
- Вивчення динаміки розвитку дитини в умовах корекційного навчання, визначення його освітнього маршруту.

- Диференціація східних станів на основі тривалого психолого-педагогічного спостереження та вивчення динаміки розвитку пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери.
- У період підготовки дитини до шкільного навчання перед фахівцями постає ще одне важливе завдання діагностики - визначення параметрів шкільної зрілості і вибір найбільш ефективної форми шкільного навчання.
Таким чином, в корекційно-педагогічному процесі органічно переплітаються завдання вивчення дитини і надання йому психолого-педагогічної допомоги.
Вирішення цієї проблеми тісно пов'язане з відстеженням результатів освітньої діяльності та оцінки ступеня її ефективності. Таким чином, формуються два напрямки діагностико-моніторингової діяльності: діагностичне та контрольно-моніторингове.
Різноманіття проявів та різна вираженість порушень розвитку обумовлює складність комплектування спеціальних дитячих садків (груп) або класів. Фахівцям ПМПК (психолого-медико-педагогічної комісії) доводиться вирішувати завдання диференціації східних станів, при цьому не виключаються діагностичні помилки. Таким чином, контингент вихованців кожної групи (учнів корекційного класу) може виявитися різнорідним: в нього можуть увійти діти з різними варіантами і ступенем вираженості порушення, відповідного профілю установи, діти з додатковими вадами розвитку. Педагогічна занедбаність посилює наявні порушення і ускладнює адаптацію дітей до умов освітнього середовища.
Незважаючи на пильну увагу фахівців в галузі корекційної педагогіки та спеціальної психології, медицини, проблема диференціальної діагностики та індивідуального психолого-педагогічного супроводу дітей з відхиленнями у розвитку вимагає поглибленої розробки. Ця проблема набуває особливої актуальності у зв'язку з інтеграційними тенденціями в системі освіти. В умовах інтеграції від кожного педагога може знадобитися вміння конструювати індивідуальні диференційовані програми для вихованців (або учнів) з проблемами в розвитку. У цьому випадку діагностичне дослідження стає необхідним інструментом для визначення освітніх потреб і можливостей дитини, для аналізу, оцінки та прогнозування індивідуальних досягнень в сфері особистісного і пізнавального розвитку, засвоєння навчальної програми.
Діагностичне обстеження в умовах спеціального дитячого садка або школи відрізняється по задачам і методам від обстеження на ПМПК. Провідною завданням ПМПК є виявлення відхилень у розвитку, визначення їх характеру і вибір оптимального освітнього маршруту. Пріоритетною є завдання диференціальної діагностики.
В умовах спеціальної школи або дошкільної установи діагностика виступає як необхідний структурний компонент корекційно-педагогічного процесу і як засіб оптимізації цього процесу. Поглиблене всебічне обстеження дозволяє побудувати адекватні індивідуальні та групові корекційно-освітні програми та визначити ефективність корекційно-розвивального впливу. Діагностична робота будується з опорою на основні психолого-діагностичні принципи, визнані вітчизняної спеціальної психології та корекційної педагогіки та розкриті в працях Л. С. Виготського, А. Р. Лурії, В. І. Лубовский, Д. Б. Ельконіна та ін
• Принцип комплексного підходу припускає взаємодію різних фахівців (лікарів, психологів, педагогів) при визначенні причини механізмів психологічної сутності та структури порушення розвитку дитини. Кожен напрямок діагностики має диференційовані цілі і завдання, деякі з яких будуть розкриті нижче.
• Принцип системного підходу до вивчення дитини лежить в основі визначення структури дефекту розвитку і ієрархії відхилень. При психоло-педагогічному вивченні дитини оцінюється не тільки те, які психічні процеси порушені, але і які ланки структури психічної діяльності дитини недосконалі (відстають у розвитку), а які збережені.
• Принцип єдності якісного та кількісного аналізу результатів обстеження. Якісний аналіз результатів дослідження дозволяє враховувати не стільки факт виконання або невиконання завдання, або кількість виконаних завдань. Головним в оцінці є якісний аналіз процесу діяльності дитини, що передбачає:
- Виявлення ставлення дитини до власних помилок і результату діяльності;
- Оцінку регуляторних функцій, що забезпечують довільні форми психічної діяльності;
- Аналіз змістовної сторони діяльності та її результатів;
- Виявлення особливостей реакції на зауваження педагога або репліки товаришів;
- Визначення умов, що дозволяють якісно поліпшити діяльність дитини;
- Визначення якісних особливостей психічних процесів і рівня їх розвитку.
Принцип структурно-динамічного підходу орієнтований на вивчення особливостей розвитку дитини з точки зору відповідності віковим нормативам. Важливо виявити, який характер послідовності дозрівання і розвитку психічних функцій, як він співвідноситься з закономірностями онтогенезу.
В умовах корекційного навчання обов'язково враховується характер динаміки розвитку кожної дитини, так як вона може відбивати сутність відставання.
Важливо виявити умови, за яких утруднено виконання завдання і, головне, за яких умов відбувається значне поліпшення результатів діяльності, тобто виявити, яка справжня учитися дитини, які його потенційні можливості. Згідно концепції Л.С. Виготського про двох рівнях психічного розвитку в процесі обстеження дитини вивчається як рівень його актуального розвитку, так і «зона найближчого розвитку». Аналіз характеру допомоги дорослого, спсобності до перенесення нових способів дій у змінені умови дозволяє виявити особливості навченості вихованця. З одного боку, здатність до навчання виступає в якості основного диференційно-діагностичного критерію при розмежуванні подібних станів. З іншого боку, має значення для побудови індивідуальних і групових програм корекційно-освітньої роботи, вибору стилю і характеру взаємодії педагога і дитини.
Принцип деятел'ностного підходу. На різних вікових етапах діагностична робота повинна будуватися з урахуванням провідної діяльності, її основних структурних компонентів, рівня сформованості та перспектив розвитку основних вікових новоутворень. При обстеженні дитини дошкільного віку має бути визначений рівень сформованості предметної й особливо ігрової діяльності - її основних структурних компонентів (перенесення значень з одного предмета на інший, співвідношення ролі і правила, рівень підпорядкування відкритого правилу гри), досліджені деякі сторони психічного розвитку (наочно-образне мислення, загальні пізнавальні мотиви, співвідношення зорового і смислового поля, використання символічних засобів, розвиток загальних уявлень). Не менш важливим є аналіз суб'єктивної активності в самостійної дослідницької та продуктивної діяльності. При обстеженні дитини шкільного віку особлива увага приділяється вивченню його навчальної діяльності, шкільних навичок.
• Таку експертизу здійснюють фахівці відповідних структур органів управління освіти.
• Принцип ранньої діагностики відхилень у розвитку. Раннє виявлення відхилень і початок корекційно-розвиваючої роботи в ранньому та дошкільному віці дозволяють враховувати сензитивность різних функцій і максимально використовувати потенційні можливості мозку, що розвивається.
• Принцип єдності діагностики і корекції. Реалізація цього принципу дозволяє продуктивно використовувати результати обстеження для побудови індивідуальних і групових корекційно-розвивальних програм. Визначаючи цілі і завдання вивчення дитини, відбираючи діагностичні методики, спеціалісту необхідно представляти загальні закономірності психічного розвитку, логіку формування вищих психічних функцій, основні етапи формування особистості, а також знати психологічні особливості дітей з відхиленнями у розвитку.
Індивідуальні освітні потреби дитини визначаються з урахуванням показників пізнавального і особистісного розвитку, виявлених при обстеженні. Враховуючи складність побудови діагностичного процесу та відповідальність фахівців за отримані результати, наведемо деякі вимоги, на які слід орієнтуватися при реалізації діагностичної діяльності.
Вимоги до діагностичної діяльності в спеціальному освітньому закладі
• При організації діагностичної діяльності слід спиратися на чинні нормативно-правові документи, а також на внутрішні документи освітньої установи.
• Технології діагностичного дослідження повинні бути збудовані на науковій основі і піддані експертизі [4].
• Учасники діагностичного процесу повинні дотримуватися «Кодекс етичних норм і правил» [5] при проведенні процедури обстеження та при ознайомленні батьків з їх результатами.

• При оцінці результатів діагностики необхідно орієнтуватися на потенційні можливості дитини, тобто оцінювати не тільки рівень актуального розвитку, але і зону найближчого розвитку. При цьому слід пам'ятати, що будь-яке досягнення дитини на кожному етапі його розвитку є проміжним і служить лише підставою для вибору педагогом методів і технологій індивідуальної роботи.
• Діагностика в спеціальному освітньому закладі не повинна спиратися лише на виявлення рівня засвоєння освітньої програми (знань, умінь, навичок). Важливо, яким способом ці знання освоєні дитиною, на скільки сформовані психологічні механізми для оволодіння новими знаннями і уявленнями, які повинні бути умови (психолого-педагогічні, оздоровчі, умови розвиваючого середовища та ін) для більш успішного розвитку дітей.
• При виборі діагностичних методик слід віддавати перевагу критеріально-орієнтованим методикам, які припускають якісно-кількісний аналіз досягнень дитини. Тестування як таке може застосовуватися лише в окремих випадках (наприклад, метричні тести Н.І. Озерецкого для оцінки психомоторного розвитку).
• Будь діагностична процедура повинна бути доцільною, тобто фахівці повинні чітко розуміти, з якою метою проводиться обстеження, як будуть застосовані його результати.
При обстеженні передбачається використання апробованих методів і діагностичних методик.
Це широко відомі фахівцям методики та діагностичні комплекси Л.А. Венгера, С.Д. Забрамная, І.Ю. Левченко, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л. С. Цвєткової та ін
Поєднання експериментально-психологічних досліджень та тривалого спостереження забезпечує об'єктивність оцінки показників розвитку дитини і дозволяє вибрати найбільш ефективні методи психолого-педагогічного впливу.
Первинне обстеження дитини, що надійшов в корекційну групу, проводять фахівці психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК). Саме фахівці ПМПК підбирають образователями установа відповідного профілю і визначають основні напрямки роботи з дитиною.
В умовах спеціального дитячого садка або школи організується поглиблена діагностична робота, в структурі якої можна виділити декілька напрямків.
Психологічне дослідження передбачає уточнення структури і ступеня вираженості порушень у кожної дитини, виявлення психологічних особливостей вихованців. Цей напрямок діагностики дозволяє визначити завдання і зміст корекційно-розвиваючої роботи протягом року. Результати співвідносяться з якісними характеристиками психічного і особистісного розвитку «вікової норми», що допомагає виявити характер і ступінь відставання дитини по основних лініях розвитку, а також визначити співвідношення порушених і затриманих у своєму розвитку функцій, встановити характер їх взаємовпливу. Важливим аспектом дослідження є виявлення якісних особливостей пізнавальної діяльності (мотивації, програмування, регуляції). Наступний напрямок - педагогічне - орієнтоване на вивчення сфери знань і уявлень про навколишній світ, а також умінь і навичок, необхідних для подальшого засвоєння освітньої програми в умовах навчання.
У спеціальному освітньому закладі проводиться діагностичне вивчення і організовується динамічне спостереження за дитиною, що включає кілька етапів. На кожному етапі вирішуються певні цілі і завдання.
I етап - обстеження на початку навчального року (вересень). Його мета: уточнити характер порушень і ступінь їх вираженості. Виходячи з результатів обстеження планується індивідуальна корекційна робота з дитиною і визначаються завдання роботи з групою.
II етап - обстеження в середині навчального року (січень). Його мета: визначити характер динаміки в розвитку дитини і причини труднощів у засвоєнні освітньої програми.
III етап - обстеження в кінці навчального року (травень). Його мета: визначити динаміку розвитку дитини та її подальший освітній маршрут.
Дані, отримані в результаті комплексного вивчення дитини, фіксуються у відповідній документації. З їх урахуванням для кожного вихованця підбираються ефективні методи і прийоми педагогічного впливу, визначаються завдання і зміст виховно-освітньої роботи.
В обстеженні дітей беруть участь усі педагоги у відповідності зі своїми функціональними обов'язками. В особливо складних випадках дитини представляють на ПМПК (консиліум), який може бути створений в кожному освітньому закладі. Консиліум виробляє рекомендації для роботи з особливими дітьми та їх сім'ями, а при необхідності може направляти таких дітей для повторного обстеження на ПМПК (комісії) з метою уточнення діагнозу і підбору установи відповідного профілю.
Контрольно - моніторингове напрямок
Психолого-педагогічний моніторинг дозволяє не тільки оперативно відслідковувати процес і динаміку освітньої діяльності, але і своєчасно коригувати її у разі виявлення негативних явищ. Таким чином, основною метою моніторингу є контроль і корекція освітньої та оздоровчої діяльності, умов середовища освітньої установи. Моніторинг дозволяє виявити ефективні технології корекційно-розвиваючої і виховно-освітньої діяльності.
В установах для дітей з проблемами в розвитку необхідно створити умови для використання сучасних методів контролю освітньо-виховної та оздоровчої діяльності. Такими умовами є:
• високий рівень організаційної культури;
• розвинене творче простір;

• вступ установи в активну фазу розвитку, що припускає сформувалася організаційну структуру і наявність керівного колективу.
Якість і ефективність діяльності освітньої установи багато в чому визначається рівнем організаційної культури в ньому, що передбачає в першу чергу наявність у педагогів та психологів спеціальних знань і навичок діагностичної та корекційно-розвивальної роботи з дітьми, а в керівника та спеціалістів методичної служби - умінь аналізувати й спрямовувати різні види педагогічної діяльності (фізкультурно-оздоровчої, корекційно-розвиваючої, виховно-освітньої, діагностичної та ін).
Моніторинг дозволяє досягти оптимального поєднання контролю як самого психолого-педагогічного процесу, так і його результатів. Крім цього психолого-педагогічний моніторинг передбачає критику, проблематізацію, конструювання, аналіз, діагностику, нормування та програмування педагогічної діяльності колективу спеціального освітнього закладу. Моніторинг дозволяє проектувати нову діяльність, розширюючи рамки сьогоднішніх можливостей ГОУ. Аналіз раніше виконаних дій, здійснюваної діяльності, її продуктів дозволяє вийти на рефлексивну позицію і трансформувати зміст і форми педагогічного процесу.
У спеціальному освітньому закладі об'єктами моніторингу можуть бути:
• Нервово-психічний та фізичний розвиток дітей.
• Психоемоційний стан і розвиток особистості дитини.
• Адаптація до умов життя в ДОУ.
• Різна діяльність дитини (комунікативна, предметна, ігрова, продуктивна, елементарна навчальна та ін) і його розвиток в ній.
• Вплив створюваної в установах соціокультурного середовища на розвиток дитини та її психологічне благополуччя.
• Фізкультурно-оздровітельная діяльність та її вплив на розвиток фізичних якостей та фізичної підготовленості дітей.
• Розвиток інноваційних процесів і їх вплив на підвищення загальної якості роботи установи за основними напрямами його діяльності.
• Педагогічна діяльність вихователів, логопедів, вчителів-дефектологів, психологів, їх професійне зростання.
• Різні аспекти взаємодії установи з сім'ями вихованців.
• Шкільна адаптація та результати успішності.
• Об'єктом моніторингу може бути і функціонування управлінської структури в мінливій соціальній та освітній ситуації. Таким чином, діагностична та контрольно-моніторингова діяльність в спеціальному дитячому садку чи школі дозволяє оптимізувати корекційно-но-педагогічний процес, розробити адаптивну модель установи, ефективно функціонуючого в сучасних умовах. Консультативний напрямок. Консультування з проблем дитини з відхиленнями у розвитку може проводитися різними фахівцями в залежності від запитів педагогів і батьків. У зв'язку з цим визначаються пріоритетні цілі і завдання. Консультативну роботу можуть проводити психологи (психологічна модель), а також фахівці з коректувальної педагогіки, логопеди та ін (педагогічна і діагностична модель). Бажано залучати до роботи і медиків, які можуть дати оцінку психофізіологічному стану дитини. Кожен з цих фахівців володіє важливими знаннями, що допомагають вирішити ту чи іншу проблему, що знаходиться в сфері його компетенції.
Крім того, можна виділити різні рівні консультування в залежності від можливостей фахівців - мається на увазі як їх підготовка, так і чисто формальні, організаторські моменти (наявність постійного пристосованого приміщення, необхідного часу, організації праці в тому чи іншому закладі і пр.). Так, консультування може вестися в ряді випадків на чисто інформаційному рівні, коли консультант в ході однієї-двох зустрічей забезпечує клієнта певними необхідними йому відомостями (наприклад, про те, що таке розумова відсталість чи якесь інше відхилення в розвиток його дитини; які існують спеціалізовані установи і т. п.). Інший рівень консультування - навчання тим чи іншим навичкам, вмінням - поведінковим, соціальним, навичкам найпростішої корекційної роботи, а не просто постачання інформацією. Третій рівень - допомога в активній перебудові системи відносин, оцінки дійсності, а не просто постачання інформацією або навчання. Слід підкреслити, що у всіх варіантах консультування (незалежно від того, якого вузького профілю фахівець проводить консультацію) необхідно дотримуватися етичних принципів і методичні підходи психологічного консультування, оскільки психологічний аспект в ситуації консультування завжди має враховуватися. Особливості побудови навчальних планів і програм для спеціальних освітніх закладів
Дитина з обмеженими можливостями, як і всі діти, у своєму розвитку спрямований на освоєння соціального досвіду, соціалізацію, включення в життя суспільства. Однак шлях, який він повинен пройти для цього, значно відрізняється від загальноприйнятого: фізичні та психічні вади міняють, обтяжують процес розвитку.
Найважливішими завданнями корекційно-педагогічної роботи є попередження виникнення вторинних відхилень у розвитку, їх корекція і компенсація засобами освіти. Це означає максимально повне задоволення виникли у зв'язку з порушенням і, отже, з обмеженням специфічних освітніх потреб. Наприклад, для запобігання негативних наслідків розвитку дитини, який втратив слух, необхідно задоволення цілого ряду виниклих у нього нових, відсутніх раніше, освітніх потреб: розвиток залишкового слуху і навчання користуванню цим залишковим слухом, навчання сприйняттю зверненої до нього мови мовця людини з читання з його губ ; корекційно-педагогічна підтримка та запобігання розпаду наявної у дитини мовлення; навчання орієнтуванню та поведінці в беззвуковом просторі і багато іншого.
Слід пам'ятати, що обмеження можливостей не є суто кількісним фактором (тобто людина просто гірше чує або бачить, обмежений у русі і пр.). Це інтегративне, системна зміна особистості в цілому, це «інший» дитина, «інший» людина, не такий, як усі, що потребує зовсім інших, ніж зазвичай, умовах освіти для того, щоб подолати обмеження і вирішити ту освітню задачу, яка стоїть перед будь-якою людиною. Для цього йому необхідно не тільки особливим чином освоювати власне освітні (загальноосвітні) програми, але і формувати і розвивати навички власної життєвої компетентності (соціальної адаптації): навички орієнтування в просторі і в часі, самообслуговування та соціально-побутову орієнтацію, різні форми комунікації, навички свідомої регуляції власної поведінки в суспільстві, фізичну і соціальну мобільність; заповнювати недолік знань про навколишній світ, пов'язаний з обмеженням можливостей; формувати і розвивати здатність до максимально незалежного життя в суспільстві, в тому числі через професійне самовизначення, соціально-трудову адаптацію.
Залежно від ступеня обмеження можливостей і в першу чергу від схоронності інтелектуальних можливостей особи з особливими освітніми потребами можуть освоювати різні рівні освіти. Так, частина нечуючих, слабочуючих, позднооглохших, незрячих, слабозорих, осіб з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, осіб з порушеннями емоційно-вольової сфери і поведінки, осіб з важкими порушеннями мови здатна не тільки до освоєння загальної середньої освіти, а й до отримання середньої та вищої професійної освіти.
Особи з вадами інтелекту здатні до елементарної загальноосвітньої підготовки і освоєння професій, не пов'язаних з інтенсивною інтелектуальною діяльністю або зі складними комунікативними процесами, які дозволяють їм вести самостійний трудовий спосіб життя й успішно адаптуватися в суспільстві.
Глибоко розумово відсталі особи, навчаючись за індивідуальним освітнім програмам, освоюють в більшій мірі відповідають особливостям їх розвитку програми середовищного і соціального адаптування (гігієнічні та елементарні побутові навички, найпростіші трудові навички).
Зміст спеціальної освіти, її виховного та навчального компонентів залежить не тільки від особливостей відхилень у розвитку, але і від вікового періоду, в якому знаходиться зростаючий людина з обмеженими можливостями
У навчальних планах спеціальних освітніх закладів можна виділити три освітні області.
1. Дисципліни загальноосвітнього циклу. Їх перелік відповідає переліку дисциплін, що вивчаються в загальноосвітній школі. У всіх спеціальних школах, за винятком шкіл VIII виду, діти отримують цензове освіту. При цьому може бути скорочено кількість годин для вивчення деяких розділів. У деяких випадках допускаються незначні зміни, наприклад у школі V виду не вивчають іноземну мову.
2. Дисципліни, які мають корекційну спрямованість. Їх зміст визначається характером порушень у дітей з відхиленнями в розвитку. Наприклад, у школах I, II виду вводять предмет «Предметно-практичне навчання», в школах III, IV виду - «Орієнтування в просторі і розвиток мобільності», в школі VII виду - «Ознайомлення з навколишнім і розвиток мови», в школі VIII виду - «Соціально-побутова орієнтування».
Корекційні дисципліни в основному включаються в навчальні плани початкової ланки, за рахунок чого збільшуються строки навчання в початкових класах (4-5 років). Загальний термін навчання варіюється від 10 до 12 років. За цей період діти освоюють програму 9-річної загальноосвітньої школи (за винятком шкіл VIII виду).
3. Дисципліни трудової підготовки. Трудовому навчанню відводиться особливе місце в спеціальному освітньому процесі, т. к. діти повинні бути підготовлені до подальшого життя і до трудової діяльності. У початкових класах проводяться уроки праці, а починаючи з 5-го класу - поглиблена трудова підготовка з урахуванням можливостей дітей. Наприклад, у школах VIII виду діти освоюють швейне, столярне, взуттєве справу і т. д.


 
загрузка...

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить